LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA
ENSEÑANZA El estudio del tacto nos permite centrarnos en algunos elementos de
la situación de enseñanza/aprendizaje que la mayoría de las teorías, modelos y
métodos no han querido o podido tratar: el elemento animador de la pedagogía
que otorga una calidad especial al mundo del padre y el niño o de los
profesores y los estudiantes; el elemento de la persona del profesor sin el
cual la situación pedagógica no puede existir; y el elemento de contingencia
omnipresente en todas las situaciones pedagógicas ¿Cómo se preparan los
pedagogos para su tarea de educar niños y gente joven? La respuesta a esta
pregunta ha sido: cultivando o desarrollando un cierto grado de solicitud y de
tacto pedagógicos en su convivencia con niños. La solicitud y el tacto pedagógicos son las habilidades
conscientes que permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las
situaciones educativas, que siempre están cambiando. Las situaciones educativas
son siempre variables porque los estudiantes no son nunca los mismos, el
profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el mismo, el tiempo no
es siempre el mismo.[P1]
En otras palabras, el profesor está siempre sometido al reto de dar una forma
positiva a situaciones imprevistas. Es esta capacidad de ver las posibilidades
pedagógicas en los incidentes ordinarios, y convertir aparentemente los
incidentes sin importancia en significación pedagógica, lo que promete el tacto
en la enseñanza. En realidad, la esperanza de todo profesor debería ser que el
tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental de su ser.
El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las
situaciones imprevistas El tacto da un significado a lo accidental. Puede que escuchemos a un profesor decir:
«Esta mañana la clase ha funcionado bien aunque ha sido diferente de lo que
había planeado». Esto demuestra que la planificación del curso y de las clases
no es irreconciliable con la posibilidad de actuar con tacto. No hay duda de
que la planificación cuidadosa y detallada de las clases contribuye a una buena
enseñanza. Esto contradice a aquellos que creen que la planificación crea
inflexibilidad en la aproximación del profesor a la clase ya los alumnos. Este
punto de vista se basa en una interpretación inadecuada de la importancia de
planificar. Preparar una clase no consiste en programar un guion inflexible. Planificar es considerar
detenidamente, anticipar, imaginar cómo pueden ir las cosas, cómo pueden
experimentar o ver las cosas los niños[P2] .
Cuando el profesor considera concienzudamente las cosas que quiere decir y
hacer con los alumnos durante los minutos de clase, está preparando una
estructura deliberada para la situación pedagógica. Cuanto más cuidadosamente
un educador considere las interacciones con los niños, más capaz será de
improvisar sobre el guión planificado para ser más receptivo a las
contingencias que puedan surgir. Un buen profesor planifica totalmente las
clases para poder improvisar su enseñanza sobre esas bases. En situaciones
imprevistas el profesor tiene que saber instantáneamente qué decir o hacer para
poder, con tacto, modificar o reorientar la clase de forma responsable y
receptiva desde un punto de vista pedagógico. Pero hay profesores que pueden
considerar que los momentos de improvisación suponen una interrupción o
desviación de lo que debería haber ocurrido. Un profesor puede haber
planificado una clase de matemáticas o lengua con una cuidadosa secuencia pero
descubre, durante la primera fase, que los niños no se involucran de la manera
que esperaba. Un mal profesor no atenderá a los signos que revelan la escasez
de respuesta de sus alumnos y simplemente intentará forzar la secuencia
estructurada con anterioridad o abandonará la clase substituyéndola con
material de relleno para matar el tiempo que queda para acabar la hora de
clase. Un buen profesor nota que la experiencia que tienen sus alumnos de la
clase determina la significación última de lo que se está aprendiendo. Quizás
algunas de las habilidades que eran un requisito imprescindible para que
funcionara la clase no estaban tan claras como el profesor había supuesto;
quizás la clase que han tenido en la hora anterior les haya provocado alguna
inquietud especial o haya creado un interés que tienda a distraerlos de la
asignatura que en ese momento se está impartiendo; tal vez el clima de la clase
en general no permitiera suscitar la atención que se requería 5 para esa clase
tal y como estaba planificada; o quizás los niños tienen una concepción y una
interpretación del tema muy diferentes de lo que el profesor suponía.
Por lo tanto, el tacto le permite a uno
discernir el elemento significativo de un momento pedagógico. Es
probable que un profesor que tiene un sentido completo de lo que es valioso
desde un punto de vista pedagógico sobre una clase concreta de matemáticas o
poesía porque él o ella ha considerado detenida y cuidadosamente la esencia y
la estructura de la clase sea capaz, con tacto, de adaptar el plan para
adecuarse a la disposición o las circunstancias de sus alumnos. Un profesor que
no se ha preparado las clases a conciencia, o que sólo tiene una programación
externa, no está en contacto con la finalidad primordial y la importancia de la
clase .Un profesor así sólo puede funcionar a trancas y barrancas.
Un gesto de tacto deja huella en
el niño Un gesto puede hacer maravillas. Suena el teléfono Una persona joven
responde: «¿Es usted la señora Walker, la profesora que daba lengua en la
escuela secundaría? Soy Peter Lemarsh Usted me dió clases hace casi diez años y
me publicó un poema en una revista. Probablemente no lo sepa, pero esa poesía
cambió completamente mi actitud hacia la escuela en general y hacia mis
estudios. En aquel entonces yo creía que era un estúpido y un perdedor. Había
dejado prácticamente mis estudios. Su forma de enseñar me proporcionó el
orgullo y el coraje de pensar que quizás podía hacerlo mejor Desde la
secundaría he estado estudiando lengua y otros cursos en otras academias
locales por las tardes, y he disfrutado muchísimo y como ya me he graduado
necesito su consejo. Me gustaría matricularme en la universidad, ser profesor
¿Cree que puedo hacerlo? Necesito saber si podré hacerlo. Usted es la única
persona a la que creo que puedo pedir consejo" Evidentemente, no son sólo
los padres, los profesores y otros educadores los que dejan huella en el niño. Son muchas las experiencias de
una persona que está madurando las que contribuyen positiva o negativamente en
el carácter y la personalidad.[P3]
Pero sólo los adultos que mantienen una relación pedagógica con la gente joven
y que se acercan a ellos con intenciones pedagógicas hacen de la formación del
carácter el proyecto de sus acciones. El verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el
conocimiento, los valores y las aptitudes que adquirimos tienen algo que ver
con la persona en que nos estamos convirtiendo. El carácter es la identidad
distintiva que marca al individuo. La palabra griega kharakter se
refiere a un instrumento utilizado para marcar un objeto con una muesca o una
impresión que lo distingue. De una persona decimos que «tiene carácter»:
queremos decir que existe una unidad y consistencia esencial en la forma de
ser, de actuar y de hablar de esa persona y no hay que confundirlo con la
«personalidad». Una
persona que «tenga personalidad» puede deslumbrar a los demás por la forma en
que se comporta o se desenvuelve. Tener «mucha personalidad, puede no suponer
necesariamente un buen carácter. La personalidad es lo que a uno le preocupa
cuando tiene que actuar delante de los demás. Una personalidad formada de manera
artificial suele resultar irritante para otras personas. Pero una personalidad
basada de verdad en el carácter de la persona tiene una cualidad atractiva.
Los niños suelen apreciar y admirar al profesor que tiene estilo o
personalidad, siempre que esta apariencia sea auténtica. Algunas veces, la gente joven adopta el
comportamiento de su profesor favorito. En este sentido, un profesor puede influir en la personalidad del
niño. Pero, desde un punto de vista pedagógico, la personalidad
generalmente queda fuera influencia del educador. La formación del carácter,
por el contrario, es esencial en la tarea de la educación Bollnow dijo que: La educación
que verdaderamente merece denominarse así es, es esencia, la educación del
carácter.3 Y otros muchos que han reflexionado profundamente sobre la
educación creen que no puede limitarse a transmitir a los niños ciertos
conocimientos y capacidades. La pedagogía siempre concierne al individuo: quién
es el niño y en quién se está convirtiendo.
Por una parte, se puede ser escéptico sobre si los profesores pueden
influir significativamente sobre el carácter de un niño Para asegurarse, las
guías de muchos manuales del profesor, que proporcionan los departamentos y
ministerios de educación, contienen frases majestuosas: El educador debe
enseñar a los niños los valores positivos, como la honestidad, la sinceridad,
el respeto a las personas y a la propiedad, la voluntad de cooperar con los
demás, la responsabilidad, el deseo de aprender, la tolerancia, la crítica y la
imparcialidad, etcétera. En contraposición, existen escépticos y minimalistas
que mantienen que no se puede esperar
que las escuelas hagan todas estas cosas Creen que las escuelas deberían
ceñirse a los básico: leer, escribir, matemáticas y no mucho más; en la
secundaria algo de historia básica, ciencias, geografía y posiblemente una
segunda lengua. Siendo
razonable, eso es todo lo que se puede conseguir en la escuela según argumentan
los escépticos. Pero los escépticos y minimalistas son realistas a un coste muy
elevado: la esencia de su relación pedagógica ya no se preocupa por la persona,
entonces la educación se reduce a una empresa en la que la escuela se ha
convertido en el mercado, los niños y sus padres son sus clientes y
consumidores, los profesores sus gestores de aula y el director el ejecutivo de
la escuela. Éste es, algunas veces, el lenguaje de la teoría educativa
moderna que permite poner en boca del director de un centro escolar que en
realidad él se considera un director ejecutivo de una fábrica, en nada
diferente al gerente de una cadena de supermercados». En este esquema la
enseñanza se equipara a la «distribución» y el currículo a los «sistemas de
distribución" de los «productos educativos. Lo que ocurre en este tipo de
enfoque es que la disciplina de la educación queda reducida a algo construído imitando las
transacciones del mercado. La educación se transforma en una ecuación
económica para hacer que las escuelas sean lugares de producción más «eficaces»
y «efectivos». La pedagogía no se puede adaptar a este tipo de esquema, puesto
que la pedagogía siempre se cuestiona primero: ¿hacia dónde?, e inmediatamente:
¿por qué es esto importante? .Y a menudo ocurre que los métodos de aprendizaje
más «eficaces» no son siempre los más deseables desde un punto de vista
pedagógico.
LA PRIMICIA DE LA PRÁCTICA La teoría pedagógica es,
en última instancia, una
cuestión práctica. [P4] Sea
cual sea el conocimiento pedagógico que adquiramos las ideas sobre enseñanza,
educación paterna o cuidado de los niños que tengamos, este conocimiento tiene
que tener consecuencias sobre nuestra convivencia con los niños Podemos darle
la vuelta a esto y decir: nuestra vida cotidiana con los niños, nuestra
práctica es el punto de partida para la reflexión y la teorización sobre la
pedagogía. Sin embargo, sería erróneo asumir que lo que es esencial para una
buena enseñanza se puede encontrar en la práctica Igual que la teoría suele
estar separada y es intrascendente para la práctica de una buena enseñanza, la
práctica también se queda alejada y se olvida de la que es esencial para una
buena enseñanza. En nuestra convivencia con los niños en casa o en la escuela,
solemos olvidar cosas que son esenciales. Por ejemplo como padres algunas veces
estamos tan ocupados que no tenemos tiempo para nuestros hijos. O puede que
estemos tan frustrados por nuestro trabajo o por nuestros problemas personales
que nos resulte difícil escucharles cuando estamos en casa. En este caso, lo
que es esencial para una buena educación paterna tener tiempo para escuchar a
nuestros hijos se olvida en la práctica. En las escuelas, también la práctica
suele ocultar lo que es esencial para una buena enseñanza. Mediante un proceso de
reflexión, es posible recordar y restaurar a la actividad de la vida cotidiana
en las escuelas y en las clases aquello que es esencial. En cierta
medida, nos hacemos de manera natural esa reflexión en la vida diaria. Cuando
vivimos con niños nos vemos inducidos, cada vez con más frecuencia, a
reflexionar sobre nuestra vida y nuestras acciones: «¿Debería haber hecho
esto?». A veces nos sentimos culpables por cómo hemos tratado a los niños. Y
cuando reflexionamos sobre nuestros logros nuestros fallos nos sentimos
confusos sobre lo que espera de nosotros y sobre lo deberíamos esperar de
nosotros mismos. En el mundo de la enseñanza y el aprendizaje algunos temas
son recurrentes en nuestras experiencias
cotidianas. Son temas como la dificultas, el interés, la disciplina y el humor. En los apartados
siguientes examinaremos la importancia de algunos estos temas en relación a la
solicitud y tacto pedagógicos.
Los profesores tienen tacto hacen
que lo resulte fácil Los
profesores tienen que ser capaces de asumir que es probable que no se entienda
o que se malinterprete o que se entienda de manera diferente ¿Hay que
ser inteligente para entendernos entenderlo? ¿Es una ventaja que los profesores no hayan sido buenos
estudiantes para puedan identificar con los alumnos que tienen dificultades? Sería absurdo argumentar
(aunque algunos lo hacen) que ser inteligente
y ser entendido en la materia que se imparte es un inconveniente para
proporcionar una buena enseñanza. Pero la inteligencia por si misma no garantiza que uno sea un
profesor excelente[P5] .
Por supuesto no es cierto que aquellos que han
experimentado dificultades escolares sean necesariamente buenos
profesores, igual que haber resultado un fracaso con el violín no hace qua uno
sea un buen profesor de violín probablemente los profesores excelentes son
aquellos que son inteligentes que sin embargo entienden la dificultad. Los profesores tienen que ser
expertos en puntos de vista, perspectivas, actitudes, inclinaciones para
inclinaciones alternativas. Tienen que ser capaces de ver las cosas desde el
punto de vista del niño. Y los niños suelen percibir las cosas de forma
bastante diferente a los adultos. Además un niño puede mirar algo de forma muy
diferente de como lo pueda hacer otro niño. Sin embargo cuando existen
malentendidos, falta de comunicación mala interpretación normalmente no se considera
que es el profesor el que sufre dificultades si no el niño. Los niños pueden
tener dificultad en ver algo de la forma que lo ve el profesor o en que lo
explica el libro de texto. No siempre resulta fácil diferenciar con claridad
entre aquellas dificultades de aprendizaje que se asocian con las estructuras
psicológicas o con lógica de la asignatura. Los investigadores de educación
emplean con frecuencia el término proceso cognitivo o estrategias cognitivas
para referirse a la forma en que los niños consideran detenidamente cuestiones
o problemas. Es necesario darse cuenta de que estos términos representan a
menudo nociones extremadamente deductivas abstractas generalizadas de como
piensan los niños en realidad. Cuando se
llega a situaciones concretas, el asesoramiento metodológico referido a,
por ejemplo, «estrategias cognitivas de enseñanza instructiva», sólo puede
tener un valor limitado. Ni siquiera resulta útil decir a veces que «estos
estudiantes necesitan tener experiencias más "concretas" antes de
hacer ejercicios más "formales" o "abstractos"». En las
situaciones concretas es importante notar qué dificultades específicas tiene un
alumno en particular son, por ejemplo, el concepto y el uso del valor
posicional de los números en las matemáticas ¿Ha entendido este alumno el
significado decimal? ¿Qué imagen tiene el niño del número decimal? ¿Es su idea
borrosa o efímera? ¿Qué tipo de interpretación está formándose el niño? Los
libros de texto de matemáticas suelen tratar cuidadosamente de simplificar y
secuenciar las estructuras lógicas de las matemáticas en estructuras
psicológicas que se puedan enseñar. Pero los procesos psicológicos y los ejemplos y ejercicios que
proporciona el autor del libro de texto hacen algunas veces los conceptos
incluso más difíciles de entender para el niño[P6] .
Los profesores de matemáticas experimentados lo saben y tratan de ser
comprensivos con respecto a los significados que pueden formarse los niños
sobre las nociones y las operaciones matemáticas. Por tanto, en las situaciones
de clase, los profesores tienen que saber cómo conectar con la interpretación
del niño, cuándo presionar para que se comprenda, cuándo enseñar la simple
habilidad de resolver los problemas matemáticos, o cuándo enseñar el método más
corto. El tacto significa ser sensible a la interpretación del niño, a su
estado mental. Sólo cuando un profesor ha captado la interpretación de un niño,
puede saber cómo transmitir el concepto nuevo a este niño, en lugar de dejar
que el niño se imagine como pueda lo que el profesor quiere decir y cómo
esforzarse por conseguirlo. Sólo cuando el profesor permanece junto al niño,
como si él mismo fuera también niño, puede saber a dónde deben dirigirse juntos
y cómo pueden llegar hasta allí. Cualquiera que sea la complejidad del
aprendizaje de un alumno, el profesor tiene que tratar de percibir el
significado y la importancia que tiene la experiencia de la dificultad para el
estudiante. Un buen profesor encuentra
la dificultad fácil de comprender. O para decirlo de otra forma, un profesor
inteligente comprende el dolor de un niño cuando experimenta alguna dificultad.
La inteligencia en la enseñanza no es la inteligencia intelectual pura, la
inteligencia en la enseñanza es sensibilidad solícita. Un profesor es
inteligente cuando es capaz de detectar qué es lo que impide que el niño sea
inteligente. Algunas veces el aprendizaje es doloroso De hecho, se podría
argumentar que todo aprendizaje trascendente implica una cierta dosis de
ansiedad, estrés o dificultad En realidad, el hecho de vivir es, en cierto
sentido, vivir en dificultad. Más que hacer que todo sea fácil en la vida,
podemos necesitar restituir parte de la dificultad de la vida para dar paso a
desafíos positivos, riesgos, aventuras, encuentros y para aceptar las cuestiones
trascendentes y los problemas humanos. Pero si los niños experimentan demasiada
ansiedad, dificultad y estrés en la escuela, el efecto será negativo en lugar
de positivo. Los profesores saben, por ejemplo, que una cierta dosis de
ansiedad puede ayudar a los estudiantes a realizar mejor una actividad de
aprendizaje o una prueba, siempre que en el fondo la ansiedad contenga un
sentimiento de seguridad personal respecto a la propia y fundamental habilidad.
La ansiedad negativa es
una ansiedad que no hace al niño más fuerte sino que socava su fuerza vital.
La dificultad negativa es la dificultad que no ayuda a que el aprendizaje
resulte más significativo sino que contribuye a que lo que se exige al niño
pierda sentido. El estrés negativo es aquel que no profundiza el sentido del
self sino que simplemente menoscaba los recursos del niño. La ansiedad, la dificultad y el
estrés negativos le hacen daño al niño en vez de fortalecerlo, formarlo y
contribuir a su crecimiento personal y madurez. Una pedagogía con tacto, por
tanto, trata de evitar las circunstancias y los factores que hagan la
experiencia dolorosa para los niños. Sin embargo, esto significa que
cuando un educador prepara desafíos y crea actividades de aprendizaje para los
niños, tiene que comprender el significado de la ansiedad, la dificultad y el
estrés en las vidas de los estudiantes. Algunas formas de ansiedad (como la que
ocasionan los exámenes) son estimulantes y desafiantes para algunos
estudiantes, mientras que el mismo tipo de ansiedad puede paralizar a otros y
hacer que su rendimiento baje considerablemente e incluso ocasionarles malestar
físico. Por una parte, los profesores y los educadores de profesores
generalmente parecen asumir que es una misión de la educación hacer que el
aprendizaje y el currículo resulten fáciles para todos los niños ¿Qué se puede
hacer para que las matemáticas, la escritura, las lenguas extranjeras y las
ciencias resulten fáciles? Ésa es la pregunta que se plantea como punto de
partida en muchas de las investigaciones educativas. Por otra parte, los
profesores algunas veces asignan tareas poco preparadas o adoptan una línea
dura que no presta la atención necesaria a los alumnos en la creencia errónea
de que así se les fuerza a ser responsables de su propio aprendizaje.
Evidentemente, un «profesor duro» no es necesariamente un buen profesor. Como
tampoco es necesariamente deseable desde un punto de vista pedagógico un
«profesor blando». Un buen profesor sabe cómo y cuándo una experiencia de
aprendizaje concreta es demasiado difícil o demasiado fácil y si esta
dificultad, o la ausencia de dificultad, es positiva desde un punto de vista
pedagógico. Además, un buen profesor sabe que cualquier situación de
aprendizaje se experimenta de forma diferente según el tipo de alumnos. Lo que
es negativo para un alumno puede significar un desafío positivo para otro. Por
eso, cuando dos estudiantes, cada uno por su cuenta, le piden ayuda al profesor
para que les explique una tarea o un problema de características similares, el
profesor puede tranquilamente sugerir a uno de ellos que lo vuelva a considerar
detenidamente mientras que igual de tranquilamente puede animar al otro sin
separarse de él, ayudándole en su presencia a resolver el problema. Por
supuesto, sería un error concluir de la discusión anterior que la enseñanza no
es difícil. Enseñar bien es difícil, especialmente porque no existen soluciones
técnicas ni recetas preparadas o mágicas para las diferentes situaciones a las
que se enfrentan los educadores.
El tacto se interesa por el
interés del niño «!Hay que tomárselo con interés!», dicen los profesores a los
estudiantes a los que les falta motivación o voluntad de participar en las
clases. Los informes escolares normalmente contienen mensajes para los padres y
el niño del tipo de: «iDebería poner más interés en sus trabajos escolares!»
Por su parte, los alumnos se quejan a su vez de que el profesor tendría que
«hacer las clases más amenas», el profesor debería «ayudarnos a interesarnos».
Casi todos los profesores coincidirían en que ese interés es un requisito
fundamental para el aprendizaje, especialmente en el difícil medio que es la
escuela. Pero el interés no es un estado de la mente que se pueda requerir o
producir a voluntad. El «interés» es más bien una palabra que describe la forma
que tiene una persona de estar en el mundo Interesarse por algo es estar en
medio (inter esse) de algo, tomar parte en algo o mantener una relación
afectiva con algo. Estar interesado es estar intensamente entregado a algo o a
alguien. Estando totalmente entregado a algo experimento la materia que me
interesa de una forma muy centrada. Experimento mi orientación personal de una
forma también más definida. Mientras me centro en un tema de mi interés, mi
centro de atención me permite. Concentrarme y estar atento Por lo tanto, al
estar intensamente con algo o con alguien adquiero conciencia de las
posibilidades, la indefinición, las repercusiones de la asignatura. Una
asignatura que me interesa es una asignatura que me importa.
Desgraciadamente, el desinterés, el aburrimiento, la
indiferencia, pueden ser las condiciones imperantes entre muchos niños y
jóvenes en edad escolar, especialmente en aquellos que han acabado los primeros
cursos de primaria[P7] . Sin embargo ¿qué podría
ser más importante y esencial para que el niño pueda aprender, que el interés
incluso el embeleso en la asignatura que
el profesor imparte? El interés es uno de los aspectos fundamentales de la
relación entre la persona y el conocimiento, la reflexión y la vida. Sin
interés, interés auténtico, todo lo que ocurre en la escuela corre el peligro
de convertirse en una fachada vacía, una ilusión, una importancia fingida y
simulada. La súplica del profesor ¡mostrad interés!, puede ser en realidad una
petición al estudiante de que finja tener interés para poder cooperar en un
juego de ilusión.4 Cuando el profesor pide a sus alumnos que muestres interés,
éstos piensan a lo mejor que se les pide que lo simulen, que finjan un cierto
comportamiento, que representen un papel, que muestren una fachada que cubra
sus verdaderos sentimientos. El
problema es que ni los profesores ni los estudiantes quieren reconocer la gran
ilusión de la demostración de interés. Sin embargo, para los estudiantes, la escuela
resulta a menudo aburrida. La experiencia del aburrimiento o el hastío
significa tedio, adormecimiento, letargo y pasividad. En ese ambiente no puede
tener lugar ningún aprendizaje significativo Por contraposición, el interés va
acompañado de atención, esfuerzo, disciplina, concentración y rendimiento:
todos los valores que los profesores consideran esenciales para el aprendizaje.
Pero la atención, el esfuerzo, la disciplina, la concentración y el rendimiento
tienen que estar en una relación directa y primordial respecto al interés. La atención forzada y que no
procede del impulso del interés es sólo una atención fugaz. El esfuerzo
arrancado, que no se ha activado por la realidad del interés, es sólo un
esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que resulta de la insistencia del otro
que no procede de la fascinación estimulada por el interés es un esfuerzo
falso. La disciplina que se impone mediante amenazas, y que no se convierte en
deseo de seguir sistemáticamente los senderos del interés, es disciplina cuartelaria.
La concentración 4 En
este apartado he sacado ideas de Cornelis Verhoeven (1980), Tractaat over her
spieken: Het onderwijs als producent van schijn, Baarn, Ambo obligada, que no es una respuesta
interior al interés personal es, probablemente, una concentración distraída. El
rendimiento adquirido a coste de tedio y no como resultado del interés
comprometido probablemente es un rendimiento superficial y de vida breve. ¿Qué
ocurre cuando no logramos entender que existe una relación primordial entre el
aprendizaje y el interés? En las escuelas y en las aulas en que el aprendizaje
tiene que ser forzado debido a la ausencia de interés, se sustituye el poder
intrínseco del deseo y del interés por la motivación extrínseca de la seducción
camuflada o la obligatoriedad coercitiva. Esto significa que llegamos a esperar
y exigir del niño que exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hábitos de
trabajo y voluntad de aplicarse obedientemente, para realizar unas tareas y actividades
de clase que los alumnos tienden a experimentar como desagradables, sosas,
molestas y aburridas. Por supuesto, se trata de exaltar los valores positivos
de la diligencia y el trabajo. Cuando los niños ya no se relacionan con interés
con la asignatura, apenas existe otra alternativa para los profesores que
insistir en el esfuerzo, la laboriosidad, los hábitos de trabajo, la diligencia
y la buena voluntad generada de manera artificial. Sin embargo, esto no
equivale a asumir que debamos sustituir rutinariamente el valor instrumental
del trabajo por el valor natural del deseo que acompaña al verdadero interés
por aprender. En cierto sentido, la noción del interés indica
que uno tiene participación en algo. Éste es el significado más
materialista y financiero de «interés», ya que significa tener un derecho legal
respecto de algo. «Tener
un interés» en algo, en este sentido, significa que se tiene un derecho sobre
ello, que se tiene algún tipo de control. Pero, ¿qué significa tener un
control sobre algo si ese algo no tiene un control sobre nosotros? En otro
sentido más profundo, tener
interés en algo significa que se tiene participación[P8] .
Por ejemplo, algo que es de interés general debería servir al bien común. El
interés define nuestra relación con el mundo en que vivimos y llegar a
interesarse en algo es sentirse atraído por ese aspecto en concreto del mundo
Un profesor puede llamar mi atención hacia algo y por tanto despertar mi
interés. El profesor sabe que nos resulta interesante cuando tiene el poder de
atraer, de llamar nuestra atención, de incumbirnos. Sería difícil pensar en un
niño que ha perdido todo interés por las cosas. Veo a un niño en la playa
totalmente cautivado por los tesoros que deja la marea entre las rocas y en la
arena ¿Seguiría siendo un niño si estuviera completamente hastiado entre todos
estos «tesoros», como les ha pasado a algunos adultos? Ser niño significa vivir
con interés. El término activo de interés es «asombroso», que es lo contrario
de tedioso, de aburrido, de lo que sea por supuesto. Un educador con tacto
mantendrá viva y fortalecerá la capacidad de asombro que produce la actividad
del niño.
La disciplina con tacto genera
autodisciplina La disciplina, especialmente la disciplina en el aula, no es
solamente el orden que imponen los adultos respecto al comportamiento de los
niños. La actitud de una
persona hacia la disciplina es la medida de la propia disposición de esa
persona a mandar. Se ha constatado a menudo que, cuando se pregunta a la
gente joven que está acabando la enseñanza primaria por lo que valoran de sus
profesores, suelen mencionar el sentido del mando, la claridad y la justicia.
Especialmente los jóvenes adolescentes se muestran a favor de los profesores
bien formados en su materia, que saben organizar la asignatura, enfocar las
situaciones de aprendizaje, distribuir las tareas y examinar de forma clara,
resuelta y segura. Los profesores que no están bien preparados, confusos,
indecisos, inseguros y contradictorios crean sin darse cuenta situaciones en las
que la gente joven se puede volver desordenada, inconstante y distraída, y
puede sentir pocas ganas de aprender. Aquí tenemos, por tanto la causa de que
un profesor tenga problemas de disciplina. Cuando la disciplina se convivirte
en una preocupación por encima de las reglas, la cuestión de la disciplina se
convierte en un problema de gestión: cómo controlar el comportamiento
alborotado de los estudiantes y cómo realizar las rutinas cotidianas de la
clase. El término
disciplina está relacionado con la noción de discípulo (alguien que sigue a un
gran profesor o un gran ejemplo) y también la noción de docere (que significa
enseñar), y con el término doctor (una persona docta). Una persona disciplinada
está dispuesta a aprender y a ser conducida al orden. Crear disciplina en los
estudiantes o en uno mismo es crear las condiciones para el verdadero
aprendizaje. Naturalmente, los profesores se encuentran con frecuencia
en situaciones en las que algunos estudiantes parecen estar completamente
alborotados y totalmente desmotivados para involucrarse seriamente en el
aprendizaje. Por la razón que sea, esos estudiantes utilizan cualquier
oportunidad para interrumpir o estropear una clase o un debate. Una profesora
acaba de leer una historia corta y les pide a sus alumnos que reflexionen sobre
la razón por la que el personaje principal de la historia actúo de la forma en
que lo hizo. Inmediatamente, Rodney dice: “Esta historia es una tontería Nadie
en su sano juicio haría algo tan estúpido No creo que tengamos que dedicarnos a
hablar de tonterías”. El profesor se enfada porque en la clase anterior esta
historia ha generado discusiones reflexivas y animadas, pero ahora la rápida
descalificación de Rodney parece haber creado, en un instante, un ambiente de
descaro. Los alumnos, que si no hubiera ocurrido esto hubieran participado
activamente, se muestran ahora desinteresados o contagiados por la misma
actitud de burla de su compañero de clase. El profesor le lanza a Rodney una
mirada de pocos amigos. No tengo la intención de debatir contigo el valor de
esta clase porque me molesta mucho tu actitud negativa con respecto a cualquier
cosa que hagamos. Es una pena que no puedas ser más positivo con respecto a la
clase de lengua, pero como de cualquier forma parece que vas a suspender esta
asignatura, ¿por qué no te buscas un trabajo de basurero? El profesor puede
sentirse comprensiblemente resentido hacia este alumno que parece no dejar
pasar ninguna ocasión de criticar, molestar y alborotar. Pero combatir el
desafío con el ridículo y la amenaza del suspenso no contribuye a crear la
atmósfera necesaria para seguir con la clase y no hace que Rodney encare la
asignatura de manera más positiva. Por supuesto, si el profesor consigue
manejar la clase con mano dura, podrá intimidar a Rodney y conseguir su
sumisión. Los niños tienen mucho miedo a hacer el ridículo o a ser humillados
delante de sus compañeros. En vista de la rigurosa regla de la disciplina
formal impuesta, Rodney podría en realidad sentirse desafiado de practicar
técnicas subversivas más sutiles. Sin embargo, si el profesor hubiera previsto
que Rodney podía salir con una respuesta que no le había pedido, podría haber
tratado, con tacto, de impedir que hablara antes de que le tocara el turno y
podría haber dado primero la palabra a los alumnos que hubieran ayudado a establecer
un tono de debate productivo. Por ejemplo, podría haber dicho a la clase:
«Quiero, por favor, que dediquéis un momento a reflexionar sobre el tema del
texto… Anotad los puntos que consideréis importantes y, dentro de un momento,
os pediré a algunos de vosotros que leáis vuestra respuesta en voz alta para
toda la clase». Por tanto,
existe una clase formal de disciplina que generalmente se mantiene mediante el
dominio del miedo: miedo al fracaso, miedo al castigo, miedo a hacer el
ridículo en público, miedo al sarcasmo, miedo a ser rechazado, miedo a ser
humillado.5 Este tipo de administración del miedo en el aula es una falsa
disciplina. La reacción típica, especialmente de los adolescentes, a este tipo de disciplina en las
escuelas se traduce en conflicto o
rebeldía o en sumisión y conformismo[P9] . El profesor que confía
en la disciplina formal, en general no consigue representar algo para los
adolescentes a los que trata de enseñar. Los estudiantes perciben a esta clase
de profesor como un mero instructor, como alguien que exige, aunque tenga unos
conocimientos excelentes de la asignatura y enseñe esta materia con encomiable
claridad y efectividad y con procedimientos eficaces. Pero el profesor que necesita
disciplina del miedo (como ocurre con los entrenadores de algunos animales) es
un mero instructor de la asignatura en cuestión, no un educador de niños.
En última instancia, el niño o el joven experimentan los conocimientos
aprendidos de manera totalmente externa y sin ninguna relación con su propia
vida. Sólo cuando la presencia de un profesor encarna la materia de forma
personal, y cuando es capaz de mostrar a sus alumnos que existe una relación
viva entre la asignatura y sus propias vidas, sólo entonces el ambiente de la clase puede cambiar de la
disciplina autoritaria de la coacción formal al dinamismo vivo y a la animación
apasionada. Pero la
imposición que no es personal, el orden que es impuesto y está conformado con
reglas rígidas, frustrará, al final, el aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativa
desde el punto de vista pedagógico tiene que surgir de una orientación personal
fuerte, una orientación que surja, desde dentro de uno mismo, como una pasión
disciplinada o como una disciplina apasionada
No existe mejor disciplina para un niño que este sentido de autodisciplina.
El tacto humorístico crea nuevas posibilidades La escuela acaba de empezar después de las
vacaciones de verano. La clase del décimo curso se reúne en su aula y el profesor
está escribiendo unas instrucciones en la pizarra. Se notan algunas tensiones y
ansiedades típicas del primer día de clase Larry le pregunta a su nuevo
profesor: «¿La palabra "ocurrir" no va con dos r?», señalando la
palabra en la pizarra. El profesor, durante un momento, parece confundido, y
luego dice: «Tienes razón», y añade sonriendo con la boca torcida: "Sólo
os estaba probando» Pero Larry no es muy fino y le dice: «iY usted va a
enseñarnos ortografía este año!», como si quisiera decir: «¿Qué clase de
profesor es usted?». Luego se queda un poco sorprendido de su propio
atrevimiento Varios niños han empezado a burlarse por lo bajo. Sin embargo, el
profesor se toma el ataque con calma: Bueno, esperaba mantener el secreto
durante un poco más de tiempo, pero ya lo habéis descubierto: ¡no soy perfecto!
Pero, naturalmente, eso no me impedirá esperar que todos vosotros seáis
perfectos». El humor a veces se manifiesta en una persona que se encuentra de
alguna forma en una situación en la que tiene que hacer frente a sus propias
deficiencias, fallos, fracasos, debilidades o a su falta de adecuación.6. El humor es especialmente eficaz
cuando las relaciones son desiguales, como entre los alumnos y el profesor.
Cuando uno se encuentra en una situación delicada, normalmente la reacción
suele ser cómica, graciosa, ridícula o divertida si se ha dado cuenta de cómo
es en realidad la situación, lo que se esperaba, o cuál hubiera sido el
comportamiento más adecuado. En este tipo de situaciones el humor hace acto de
presencia por el giro inesperado de la situación, por el asombro del momento o
por la sorpresa de la persona desprevenida. Algunas veces, por el contrario, la
reacción es de enfado, enojo, vergüenza o rabia. Generalmente, en este caso, la
situación se vuelve incluso más delicada o agria Pero si la reacción aparece
como una respuesta divertida, la tensión generalmente se rompe.
El humor puede abrir posibilidades insospechadas en
situaciones tensas, desagradables, ceremoniosas, densas o atascadas.
Nuestra convivencia con los niños está llena de momentos opresivos o agobiantes
en los que las cosas se enredan, los acontecimientos resultan embarazosos, un
apuro parece irreversible, una situación resulta incomprensible o una relación
genera una tensión que resulta incómoda e insegura. El humor puede suavizar o hacer menos duras estas situaciones.
El humor es un medio humano a nuestra disposición para aflojar, disolver,
liberar o restablecer situaciones que se han vuelto improductivas desde el
punto de vista pedagógico. Además, en este tipo de situaciones el humor nos puede ayudar a
mantener la compostura. Un ejemplo extremo es el de Thomas Moore de
quien se dice que, camino de ser decapitado le dijo a su verdugo: «¿Me ayudará
a levantarme? De agacharme ya soy capaz» A Jason, un niño de diez años, le
cuesta cepillarse los dientes por las noches. Cuando está a punto de meterse en
la cama sin haberlo hecho su padre le dice: «Sólo cepíllate los que quieras
conservar» El humor con tacto
es una forma de decirle al niño la verdad sin hacerla menos verdadera.
El niño no experimenta la verdad que se le proporciona con humor como una
sentencia que machaca, denigra o condena. El humor con tacto desarma, mientras
que el humor burlón o la verdad pura y dura podría provocar que la persona se
distancie, sea hostil sienta vergüenza o se aleje. Para el niño, el humor puede
ser el medio de redefinir las relaciones con el adulto. Para el adulto, el
humor del niño puede significar que al adulto se le ofrezca una nueva
perspectiva. En realidad el humor es un mecanismo maravilloso para mantener un
ambiente relajado, amistoso abierto solidario entre el profesor y los alumnos. El humor es bueno cuando la risa
viene del afecto, de la compenetración o del amor. [P10] Cuando el grupo entero se ríe junto, la
risa parece caldear el espacio compartido con un sentido de comunidad, de
unión. El buen humor une a la gente relajando el ambiente. Un buen comediante
dice: «Nunca hago chistes sobre las personas vulnerables, o sobre las minorías
oprimidas. Pero está bien que nos riamos de nosotros mismos o de aquellos que
tienen poder y que deberían acordarse de la relatividad de ese poder».
Evidentemente, los profesores, en virtud de su posición, pueden ser figuras de
poder para los alumnos. El hecho de que los estudiantes cuenten chistes o hagan
bromas sobre sus profesores puede ser su forma de reducir o igualar un poder
que tiene más que ver con la burocracia o la autocracia que con la pedagogía. Los profesores tienen que saber
que el hecho de convertirse en objetos del humor de los niños no es una amenaza
real para su persona o su autoridad pedagógica. El humor puede ser una
fuerza beneficiosa para restablecer y equilibrar las buenas relaciones entre
profesores y alumnos. Por supuesto, tener sentido del humor no es
necesariamente lo mismo que bromear o hacer reír a la gente, sino que más bien
es tener la habilidad de aligerar las cosas y hacerlas más llevaderas cuando
podrían resultar pesadas. Generalmente podemos distinguir dos tipos de humor:
existe un humor con tacto que es positivo y que crea actitudes abiertas y
posibilidades y existe un humor burlón que generalmente es negativo y
nihilista. El humor burlón se mofa y se ríe de las personas a las que se está
ridiculizando. El humor
burlón puede expresarse como cinismo frío, desprecio odioso, sarcasmo hiriente,
ironía amarga, burla hostil o provocación polémica. Como el humor
positivo, el humor burlón expone las cosas, pero en este caso rompiéndolas.
Existe un humor con el que no se sabe qué hacer y que se convierte en
inteligencia tonta. Se puede ejemplificar con una persona que constantemente
intenta hacerse el gracioso, el espabilado y el juguetón. Sabemos el efecto de
este humor cuando intentamos mantener una conversación con una persona que
trata de sacarle punta a todo lo que decimos. No existe la posibilidad de
mantener una conversación. Al final nos sentimos fracasados, exasperados y
decepcionados. De igual forma, un profesor «que siempre intenta forzar chistes
tontos», como dicen los alumnos, es un profesor que suele hacer que el
aprendizaje profundo y la implicación seria en la asignatura sea difícil. El humor es importante para
aquel educador que se siente presionado y abrumado por la tensión cotidiana de
las expectativas que parecen ir de desilusión en desilusión. El humor
positivo induce nuestra orientación pedagógica hacia nuestra vocación y
nuestros niños y también nos induce a ver la relatividad de los problemas
prácticos sin perder nuestro sentido de los valores y del compromiso. Esto
último es importante porque nuestra tendencia a ver la relatividad de la
situación nos lleva a veces a la falsa creencia de que todos los valores tienen
la misma importancia o lo que es peor, que nuestros valores no tienen ningún valor
en absoluto. El humor positivo sabe cómo transmitirnos a todos nosotros una
cierta humildad, virtud que tiene el poder de ayudamos a ser más fuertes en
lugar de rompemos ante las dificultades y decepciones de la vida cotidiana. El
humor positivo significa que, como educadores, sabemos cómo aceptar el modesto
papel que jugamos en la educación de nuestros niños a la vez que vemos que
nuestra influencia es indispensable en sus vidas. Para los profesores,
especialmente para los novatos, a veces es difícil no contagiarse del humor
negativo del desencanto que reina en las salas de profesores de algunas
escuelas. En algunas ciudades, la lucha diaria de preparar a los niños para una
vida sana y constructiva puede parecer desesperante ante las fuerzas sociales del
mal y de la destrucción. En algunas escuelas los profesores se resienten de la
ausencia de apoyo administrativo o acaban agotados por el acoso y la crítica
constante de los padres o bien por la alta incidencia del desinterés, el
abandono o el abuso paterno. Los propios niños pueden ser cínicos sobre si vale
la pena la vida y los ideales que tratan de mejorar las cosas para ellos y para
el mundo. Ante tanta negatividad, el poder del humor es un recurso milagroso. Los niños necesitan profesores y
padres que no hayan perdido la fe en que los milagros, de hecho, ocurren en la
vida y en la educación, y no son tan raros. El propio aprendizaje es un milagro .Quizás
sea un milagro el hecho de que para cada niño y para cada adulto haya habido
alguna vez una madre, un padre o un profesor que asumió la responsabilidad de
dedicarle muchos años de su vida, para que pudiera desarrollarse personalmente
hasta ser adulto. Todos los educadores
deberían tener sentido del humor. El humor es probablemente una disposición adquirida, es el fruto de
la sabiduría reflexiva más que un legado gen ético o un don. Aprendemos
a mirar la vida con sentido del humor cuando somos capaces de ignorar las
imperfecciones y fricciones que acompañan los acontecimientos de la existencia
diaria. Nuestra seguridad y fe en los niños y en la bondad de la vida hace que
sea posible preservar un sentido del humor sobre las cosas que, al final,
resultan ser menos importantes. Esto no significa que el humor consista en ser
tolerante con las cuestiones equivocadas o perniciosas, que el humor deba
iluminar los problemas que requieren una atención seria, sino que el humor nos
permite tratar con tacto a los niños en las situaciones en que necesitan de
nuestra orientación. Los niños nos necesitan incluso (o especialmente) cuando
no parecen necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos rechazan. Los adultos
que tienen tacto pueden tener la esperanza de que tendrán un efecto sobre los
niños o la gente joven aunque al principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El
humor que utiliza alegremente el pedagogo que tiene una confianza profunda en
su propia importancia para los niños beneficia a ambos, tanto al pedagogo como
al niño. Ayuda al educador ya la persona joven a sentir la profundidad de su
inversión afectiva mutua, y el alcance de su relación con el resto del
mundo.
La estructura del tacto de la
acción solícita Muchos profesores no paran
de contar anécdotas e historias sobre sus experiencias cotidianas con los
niños.7. Podríamos decir que contar anécdotas es una forma de teorizar
cotidiana que permite al que las cuenta verbalizar la experiencia. De esta
forma podemos aceptar, como profesores, que algo es significativo, que merece
la pena contarlo, que hay algo importante en la anécdota. También los padres
suelen contarse mutuamente historias y anécdotas sobre las vidas de sus hijos.
Algunas de ellas se cuentan con orgullo, otras con curiosidad y otras con una
sensación de duda o perplejidad (De hecho, para la gente que no tiene hijos
puede algunas veces resultar insoportable estar en medio de un grupo de padres
intercambiando historias sobre hijos). Contar anécdotas es útil porque permite que la gente sepa
cómo analizar una experiencia o un acontecimiento, cómo interpretar lo que es
importante en estas situaciones desde un punto de vista pedagógico y,
posiblemente, qué hacer al respecto. [P11] Una madre soltera comentaba que éste era el
aspecto más difícil de las familias monoparentales: no tienes a alguien para
contarle las historias, alguien que se preocupe tanto por tu hijo como lo haces
tú mismo. Anteriormente he sugerido que el momento pedagógico es ese momento en
que cualquier educador o el padre hace algo correcto en su relación interactiva
con el niño. También he sugerido que los datos, los valores, y un conocimiento
de los métodos de enseñanza y de las filosofías de la educación no pueden
decirnos con exactitud qué hacer en una situación concreta con un niño o con un
grupo de niños. Los
diferentes datos, valores, métodos y filosofías pueden orientar nuestras
acciones de una forma instrumental Pero es un error supones que nos pueden
proporcionar un terreno seguro para nuestra acción pedagógica. En
nuestra convivencia con los niños nunca, o muy rara vez, es posible llevar a cabo una acción con precisión
técnica o mecánica. Más bien, en la convivencia social y pedagógica con niños
primero actuamos y luego confiamos en haber actuado con solicitud. Las acciones
prácticas cotidianas están más determinadas por nuestra orientación general de
vida que por una serie concreta de habilidades y aptitudes técnicas.8. Al
actuar con tacto demuestro sin darme cuenta lo que puedo hacer como pedagogo
con los niños En la reflexión solícita descubro lo que he hecho, la solicitud
que soy capaz de demostrar. Cuando reflexiono desde un punto de vista
pedagógico sobre mi vida cotidiana con niños, descubro mi naturaleza
pedagógica, sus límites y sus posibilidades. La reflexión solícita descubre si
una acción ha sido no solícita, si se ha realizado sin el tacto necesario. Por
lo tanto, la experiencia de reflexionar sobre la experiencia pedagógica pasada
me permite enriquecerme, hacer más solícita mi futura experiencia pedagógica.
Esto no es sólo un ejercicio intelectual sino una cuestión de salud pedagógica
de la persona completa. Lo que podríamos denominar preparación pedagógica es
una preparación cognitiva y emocional, moral, armónica y física. De hecho, como
ya he sugerido anteriormente, el hecho de actuar con tacto es sobre todo una
cuestión de la persona completa e incluye el corazón, la mente y el cuerpo.
Podemos referirnos a la solicitud pedagógica como una forma de conocimiento; y,
sin embargo, la solicitud pedagógica no es tanto un bloque de conocimientos
como una conciencia orientada hacia los niños. Debemos pensar que la solicitud,
como una conciencia orientada, puede hacernos recordar la conexión etimológica
entre pensamiento y palabra; la palabra mente tiene la misma raíz que hombre y
humano. Originalmente la palabra hombre no se refería exclusivamente a la mitad
masculina de la especie humana El
diccionario etimológico de Klein sugiere que las raíces de mente (mind en
inglés) y hombre (man en inglés) significaban el que piensa, el que recuerda.
El término mente también tiene relación con minne, que originalmente
significaba recuerdos afectivos, mientras que la etimología griega del término
incluye deseo, ardor, espíritu y pasión. Ahora bien, si la solicitud tiene una
cualidad espiritual de pensar en alguien, entonces el tacto es su equivalente
concreto. Como ya hemos visto anteriormente, el término tacto tiene una referencia física de tocar,
cuerpo, táctil Tener tacto es ser físicamente consciente de la persona hacia la
que nos orientamos; tener tacto es encarnar la propia solicitud en situaciones
concretas. Si tuviéramos que definir de forma epistemológica la relación entre
la reflexión solícita y el tacto, podríamos decir que el tacto es la
encarnación, el trabajo corporal de la
solicitud. Al recalcar la cualidad corpórea del tacto no es que quiera sugerir
que la mente esté implicada en este conocimiento, sino más bien que el tacto es
más que un conocimiento intelectual. A menudo existe una gran diferencia entre
lo que sabemos intelectual o técnicamente y nuestras acciones prácticas. Por
ejemplo, puede que con el intelecto sepa que fumar es malo por continúo
haciéndolo. Puedo saber teóricamente que los niños aprenden mejor si se les
anima pero continúo criticándolos. Por contraposición, el tacto integra de una forma más intima la mente
y el cuerpo, el intelecto y el corazón, la razón y el sentimiento. Por
ejemplo, un profesor alza espontáneamente la voz de forma que los elogios a un
estudiante que no suele hacer las cosas muy bien puedan ser oídos por toda la
clase. El éxito llena de orgullo a este estudiante. Un padre tiende, de forma
automática, a desviar la atención del niño de una situación que podría
perturbarle emocionalmente. Un profesor reacciona inmediatamente y lanza una
mirada de advertencia al alumno que está a punto de ridiculizar a otro en
clase. Estos gestos llenos de tacto, que tienen el objeto de animar, proteger y
advertir a los niños, son solícitos, aún cuando los gestos sean repentinos, imprevistos,
impulsivos o espontáneos. Esto demuestra que la solicitud es una cualidad que
puede caracterizar a la acción inmediata, así como a la reflexión meditativa.
Podemos volvernos más solícitos en nuestro tacto a través de la reflexión
solícita sobre la importancia pedagógica de las experiencias de los niños.
Existe una diferencia entre la solicitud artificial creada por la aplicación
mecánica de una técnica o método externo y la solicitud auténtica del tacto
verdadero. El tacto no es una habilidad que podamos utilizar, es algo que
somos. Por consiguiente, cuando hablamos de la solicitud, la conciencia y la
consideración del tacto nos referimos a la manera de ser de la persona en
cuerpo y mente. El tacto es una especie de conocimiento encarnado que se asemeja
a las habilidades y los hábitos corporales Todos sabemos que el cuerpo humano
adquiere o aprende ciertas habilidades y hábitos corporales que se convierten
en una especie de segunda naturaleza en nuestra vida. Cuando tengo sed cojo una
taza de su sitio de siempre, abro el
grifo y luego, inconscientemente cierro el grifo. De alguna forma dejo el
comportamiento rutinario para que lo lleve a cabo mi cuerpo, hábil y habituado
a realizar esta tarea. Esto no significa que yo no sea consciente de lo que
estoy haciendo, sino que puedo hacer las cosas a conscientemente. Probablemente
en el caso de que el grifo no funcionara o de que el agua tuviera algún olor
extraño, interrumpiría mi comportamiento automatizado. En la vida solemos
confiar a menudo en el conocimiento de nuestro cuerpo para la realización de
ciertas tareas ¿Dónde está el interruptor de la luz? ¿Cómo se ata un nudo? ¿En
qué dirección se abre el grifo? Puede que tengamos que simular el gesto para
descubrir lo que nuestro cuerpo sabe .También diversas tareas intelectuales confían en esta especie
de habilidad corporal: ¿cómo se escribe la palabra garaje? .A veces tenemos que
escribir la palabra sobe el papel para descubrí lo que nuestros dedos saben.
Nuestra habilidad corporal también nos permite realizar acciones que requieren
flexibilidad y espontaneidad, como, por ejemplo, cuando conducimos un coche o
una bicicleta por la ciudad. Una vez que llegamos a nuestro destino apenas
recordamos las paradas que hemos hecho: nuestro habilidoso cuerpo nos ha guiado
a través del intenso tráfico. La solicitud y el tacto no son idénticos a las
habilidades y los hábitos, pero sin embargo, son como esta serie de habilidades
y hábitos que se han convertido en una segunda naturaleza y determinan en
cierta medida quiénes somos, en qué nos hemos convertido, qué somos capaces de
percibir, entender y hacer. Según
Klein la palabra habilidad (skill en inglés) está relacionada con el término
skilja, la capacidad de discriminar, de diferenciar, de separar las cosas que
marcan la diferencia. Etimológicamente, habilidad significa entender, ver la
diferencia. Por tanto, la noción de habilidad corporal es un aliado
inesperado en nuestra exploración de la naturaleza de la percepción pedagógica
solícita. Cuando doy clases a un grupo de niños y me doy cuenta de que algunos
sienten timidez, euforia, frustración, aburrimiento, asombro, curiosidad,
perplejidad, confusión o perspicacia, lo que veo no es debido a una habilidad
instructiva y técnica que pueda haber aprendido en un taller sobre la eficacia
del profesor, sino más bien debido a una habilidad pedagógica integrada que he
adquirido a través de la experiencia y de la reflexión.9. Sin embargo, esta
capacidad de percibir (de comprender; por ejemplo, lo que una situación puede
significar para el niño, es algo que no puedo , practicar, como sí puedo, por
ejemplo preparar la clase, planificar el funcionamiento del aula, o incluso
aprender a contar historias. La
percepción pedagógica confía en parte en un conocimiento tácito e intuitivo que
el profesor puede aprender de su experiencia personal o mediante la realización
de prácticas con un profesor más experimentado. La mayoría de las
actividades humanas que dependen del conocimiento y de las habilidades suponen
ideas complejas tácitas de intuitivas Por ejemplo, los médicos que se enfrentan
a ciertos síntomas pueden saber intuitivamente lo que está mal en el
paciente, sobre la base de esta
interpretación tácita, aunque los síntomas puedan no ser fáciles de establecer
o articular.10 De la misma forma, 9
Véase la argumentación sobre la habilidad de orientar en M van Manen (1977). 10
Michael Polanyi ha argumentado que aprendemos todo tipo de detalles sobre cosas
normales, pero que estos detalles forman un conocimientos silencioso o tácito
Es difícil expresar cómo llegamos a saber estas cosas Por ejemplo, reconozco el
rostro de un amigo entre la multitud, pero me sería difícil decir que tiene de
especial la cara de mi amigo para que yo pueda identificarlo Polanyi argumenta
que esto prueba que sabemos más de lo que podemos decir De alguna forma somos
capaces de integrar muchas de nuestras impresiones y experiencias particulares
en intuiciones holistícas; a estas intuiciones Polanyi las denomina
conocimiento personal y cada individuo lo debe adquirir para tener capacidad en
la realización de ciertas tareas Por ejemplo, un médico no puede aprender sólo
de un libro cómo reconocer ciertos síntomas Tiene que un profesor que cree que
un niño tiene ciertas dificultades para resolver un problema puede no ser capaz
de identificar exactamente cuáles son las claves en que se ha basado para su
interpretación perceptiva. La naturaleza tácita o intuitiva de nuestra
habilidad corporal y el conocimiento
corporal se aprenden de forma sutil sintonizándonos con las condiciones
concretas de las situaciones. La habilidad de la percepción pedagógica es
inherente a la solicitud y al tacto que aprendemos mediante la práctica de la enseñanza pero no simplemente
enseñando. Llegamos a incorporar en nosotros el tacto por medio de experiencias
pasadas seguidas de las consiguientes reflexiones solícitas sobre esas
experiencias pasadas. Reflexionando adquirimos la sensibilidad y la perspicacia
de diferentes maneras, como a través de la litera ruta, el cine, las historias
de los niños, las historias sobre niños y las reminiscencias de la infancia. La reflexión solícita es en sí
misma una experiencia. Es una experiencia que confiere importancia o que la
percibe en la experiencia sobre la que reflexiona. Por tanto, la
importancia que atribuimos mediante la reflexión solícita a las experiencias
pasadas deja un recuerdo vivo que es un conocimiento tan incorporado a nosotros
como el de las habilidades físicas y los hábitos que aprendemos y adquirimos de
manera menos reflexiva. Sin embargo, este conocimiento corporal adquirido
mediante la reflexión que nos permite actuar con tacto añade la cualidad de
cociente e intencionada a la conciencia ordinaria de nuestr
[P1]A
esto me refería en la anterior lectura y por supuesto coincido porque aunque
existan guías para adquirir y mantener tacto pedagógico con los alumnos, no
resolverán las situaciones a las que nos enfrentemos, estas sin embargo pueden
servirnos a darnos un panorama sobre la resolución de los mismos.
[P2]Planificar
es importante para tener idea de lo que se va a realizar con base a los
propósitos planteados, pero será solo eso, porque durante el proceso de
aplicación de ésta debemos buscar el seguimiento a la vez que de manera
improvisada se desarrolla la clase.
[P3]La
personalidad, suele afectarse en su mayoría por factores externos a la escuela
y familia, es decir por redes sociales, medios de comunicación
[P4]Por
tal, la practica también es un constante aprendizaje en el que debemos analizar
detenidamente los factores en juego para realmente orientar a los alumnos.
[P5]Es
cierto, los conocimientos no son suficientes, es necesario saber y tener
habilidades de aplicación de los mismos.
[P6]Incluso
los errores que contienen los libros de texto pueden emitir al alumno
conocimientos y conceptos erróneos sobre temas diversos, para ello es necesario
que nosotros como docentes revisemos, analicemos y discernamos la información y
contenido en las diferentes asignaturas.
[P7]Es
cierto, la motivación debe ser un tanto intrínseca y extrínseca en el que no
solo el maestro esté obligado a este deber, sino en conjunto demos sentido al
aprender y estudiar. Así también destaco que ciertamente los alumnos asisten a
las escuelas por amistades y situaciones que surgen entre ellos (as), así que
pues no queda más que dar todo de nosotros.
[P8]El
interés va depender del estado del alumno y del medio, recursos, materiales y
forma de enseñanza de los maestros, por
tal la búsqueda de adecuación de estos para su uso en el aula debe corresponder
a tipo de alumnos que tengamos.
[P9]Comúnmente esto
pasa siempre dentro de las escuelas, pero siento que esta se da desde al mal
funcionamiento de la cabeza escolar, es decir del director subdirectores,
porque no toman en cuenta las opiniones de los estudiantes, y esto no solo pasa
en las escuelas de educación básica, sino también en la ENSFEP.
[P10]Sinceramente
para lograr el buen humor, tendremos que tener una buena organización de las acciones que realizamos
en nuestra vida en diferentes aspectos, es decir logrando con ello no afectar
la situación laboral, por un desequilibrio de vida personal.
[P11]Es
cierto, el emitir experiencias dan pauta e idea sobre lo que se puede hacer en
caso de estar ante una situación similar, pero aquí también entra el uso de la
reflexión porque es de allí que se pueda tener criterio de usar o no
estrategias que anteriormente se le ha compartido.
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