LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
DATOS
La evaluación permite emitir juicios de valor sobre la
actividad educativa que se realiza. Pero esos juicios pueden ser arbitrarios o
fundamentados. El
rigor de los mismos procede, fundamentalmente, de las evidencias recogidas en
el decurso de la actividad. Será necesario, además, aplicar criterios de valor a lo comprobado, y eso
dependerá de los valores educativos que se defienden. En ese sentido, podríamos
hablar de zonas más o menos abiertas a la subjetividad axiológica La
adquisición de una destreza, la comprensión de un fenómeno, la manifestación de
una actitud solidaria… puede encerrar un grado menor de subjetividad. Otras
zonas están más abiertas al criterio de valor. El momento de la
adquisición, también está marcado por un amplio margen de subjetividad
¿Es éste el momento crítico, el momento preciso para la adquisición de un
conocimiento, para el desarrollo de una destreza, para el cultivo de una actitud…?
De cualquier modo, recoger
datos de calidad (rigurosos, precisos, matizados…) exige una habilidad y, al
mismo tiempo, un criterio. Todo los individuos saben observar, pero no
todos son capaces de interpretar atinadamente, de atribuir sentido y significado
a los hechos y a las actitudes. Una persona que entre en un aula de EP y observe el comportamiento de los niños y
del profesor sin tener idea alguna de qué es lo que allí se está pretendiendo
conseguir, verá las mismas cosas que un especialista, pero no será capaz de
atribuirles significado. Existen diversos modos de acercarse a la realidad con
el fin de conseguir datos fidedignos que faciliten la comprensión de lo que se
hace.No todos tienen el mismo rigor ni valen para obtener datos del mismo tipo.
Será preciso utilizar diversos modos de recogida y, posteriormeme, contrastar
las diferencias habidas entre los datos ofrecidos por unos y por otros. De ahí
que el profesor tendrá un
gran apoyo si es ayudado a recoger esas evidencias por otras personas ajenas al
proceso (o cercanas al mismo, pero no implicadas en el trabajo)[LI1] .
Esta ayuda puede recibirse también en el momento de hacer la interpretación de
los datos Los instrumentos
para la recogida de datos han de ser sensibles a la complejidad de la actividad
que se desea evaluar.[LI2]
Por eso hablamos de instrumentos abiertos y flexibles y por eso también
planteamos una diversificación de métodos de exploración de la realidad. El hecho de que sean varios
permite contrastar las evidencias recogidas a través de ellos, cruzando el
análisis, y hacer un tratamiento circular de los mismos, utilizando uno al
servicio de la profundización de lo que se ha descubierto con otro.
Cuando hablamos de instrumentos para la recogida de información nos referimos,
en general, a todos los contenidos
de la evaluación: procedimientos y destrezas, actitudes y valores, hábitos y
conocimientos. Es cierto que unos instrumentos pueden ser más apropiados
que otros para cada una de estas facetas. Será el profesor el encargado de
adaptar la exploración a la peculiar naturaleza del ámbito evaluado. Planteamos
aquí de forma genérica los instrumentos de recogida de información, sin
especificar su aplicación concreta a cada una de las áreas de la EP:
Conocimiento del medio, educación artística, educación física, lengua y
literatura, lenguas extranjeras y matemáticas. También en este caso será el
profesor el que introducirá los matices que exige la peculiaridad del área en
la que trabaja. Lo mismo debemos decir sobre la evaluación de aquellos ámbitos
de carácter general, que atraviesan todo el quehacer del Centro: educación del
consumidor, para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educación para la
paz, educación ambiental, educación para la salud, educación sexual y educación
europea.
Contemplar atentamente la realidad La observación es un
proceso de búsqueda (Postic y De Ketele, 1992). Para observar, no basta mirar, es preciso
escudriñar. El significado de muchas de las acciones educativas no está
en la superficie de los hechos. La observación del aula y de la Escuela tiene
importantes ventajas para explorar la dinámica educativa, ya que:
a. Permite contemplar la realidad
directamente, no a través de intermediarios o de informantes
b.
Recoge la realidad en su escenario natural y no en la artificiosa
reproducción de un laboratorio.
1. ¿Qué está sucediendo aquí?
¿Qué hacen los individuos del grupo o de la escena y qué se dicen entre sí? a)
¿Qué comportamientos son repetitivos y cuáles anómalos? ¿En qué actividades o
rutinas están implicados los niños? ¿Qué recursos se emplean en dichas
actividades y cómo son asignados? ¿Qué contextos diferentes se pueden
identificar en el aula? b) ¿Cómo se comportan las personas del grupo
recíprocamente? ¿Cuál es la naturaleza de la participación y de la interacción?
¿Quién toma las decisiones y por qué? ¿Qué organización subyace en todas las
interacciones? ¿Qué alianzas se establecen y por qué? c) ¿Cuál es el contenido
de las conversaciones? ¿Qué temas son comunes y cuáles son poco frecuentes?
¿Qué relatos, anécdotas o bromas intercambian? ¿Qué lenguajes verbales y no
verbales utilizan? ¿Qué estructura tienen sus conversaciones? ¿Qué procesos
reflejan? ¿Quién habla y quién escucha?
2. ¿Dónde está situado el grupo o
la escena? ¿Cómo se asigna el espacio y los objetos físicos? ¿Qué sentimientos
se detectan en las comunicaciones?
3. ¿Qué reglas, normas o
costumbres rigen en la organización social del aula? El registro es complicado porque el profesor tiene
que atender a los alumnos y no puede dedicarse intensamente a la redacción de
notas de campo. Puede, eso sí, tomar algunas referencias de manera ocasional y ampliar
el registro al finalizar el trabajo del aula. [LI3] No
conviene posponer para muy tarde el registro, ya que la memoria dejará en el
camino muchos detalles (precisamente aquellos que más estorban al observador).
Las interferencias deformarán los contenidos e introducirán elementos de sesgo
para el recuerdo y la interpretación.
LOS ESCENARIOS DE LA ACCIÓN
La actividad de los niños se
desenvuelve en diferentes escenarios dentro de la escuela. El auto es sólo uno
de ellos Veamos algunos de los escenarios, entre los diversos en que se
desarrolla la acción escolar.
La dinámica del aula
En el aula se desarrolla toda una
serie de relaciones y de procesos de comunicación entre los alumnos y entre
éstos y el profesor. Las evoluciones por el aula, las relaciones
con el profesor, los contactos con los demás niños, son elementos importantes
que nos hablan de la actividad. Las tareas que realizan los alumnos: de
repetición, de expresión, de manipulación, de opinión, de creación permitirán
al profesor conocer cómo está evolucionando cada niño.
Los recreos
Los itinerarios por los que
circulan los alumnos y los profesores están marcados por la autoridad o por la
tradición. Lo cierto es que se transita por el espacio escolar siguiendo una serie de caminos trazados
por la accesibilidad, por la territorialidad o por la inercia. Algunos
caminos conducen al patio del recreo. En él se producen un sin número de
relaciones entre los niños, Que se agrupan de diversas formas para jugar;
hablar o vagabundear por los distintos rincones
El comedor
El comedor es un lugar privilegiado de interacciones y de
aprendizajes. El niño muestra su grado de autonomía, sus destrezas en el
manejo de utensilios, su discriminación de momentos, su comprensión de las
reglas, sus actitudes ante los otros.
Pensar que el aprendizaje sólo se realiza en el aula es un grave error.
Las posibilidades educativas de una actividad compartida (habitualmente
realizada en la familia en un ambiente privilegiado) ponen de manifiesto unas
posibilidades de avance y de comprobación inusitadas.
La relación con las cosas
El niño se relaciona constantemente con los objetos: con
su propia ropa, con los materiales de trabajo, con los juguetes suyos y de los
otros niños, con el mobiliario de la escuela. Estas relaciones están teñidas de
sentimientos, de motivaciones, de expectativas. El observador estará
atento a este diálogo permanente de los niños y las cosas. Veamos con un
ejemplo, las preguntas que hacen los alumnos en el aula, cómo puede utilizarse
la observación para conocer un aspecto de la vida del aula.
1. Focalizar el objeto de la observación: Su
frecuencia, naturaleza, formulación, autoría, momento, interés, importancia,
oportunidad. Se puede observar si se dan tiempos y
oportunidades para que surja la interrogación o si, más bien, se intenta evitar
las preguntas porque producen una identificación en los procesos. En ese
sentido, el profesor tratará de analizar sus reacciones ante las preguntas de
los alumnos. Algunas de esas reacciones pueden ser facilitadoras y otras
represoras.
2. Registrar lo observado que resulte significativo acerca
de las preguntas que formulan los alumnos en varias sesiones de trabajo:
qué constantes se producen (¿siempre preguntan los mismos? , ¿se suelen
producir sólo al final de las clases?), qué calidad conceptual tienen las
preguntas (¿tienen lógica?, ¿son fruto de la falta de atención?), qué finalidad
las inspira (¿llamar la atención? , ¿precisar un concepto? , ¿ampliar los
contenidos?), qué forma de presentación tienen (¿se formulan con claridad? ,
¿se dirigen siempre al profesor?).
3. Interpretar los datos a la luz del conocimiento que tiene
el profesor tanto del contexto como de cada alumno.
4. Tomar decisiones coherentes sobre la forma de plantear el
proceso de enseñanza/aprendizaje: Si se ha observado que no se atreven a
formular preguntas, que hay núcleos que no han sido comprendidos, que sólo se
entiende el aprendizaje con sentido vertical (el que procede del conocimiento
del profesor) se podrán tomar las decisiones pertinentes para remediar estas situaciones. [LI4]
LOS MODOS DE REGISTRO
El registro manual
La observación exige un registro de los comportamientos
que, siempre que sea posible, debería ser inmediato. Dejar el registro
para tiempos muy alejados de la actividad encierra peligros evidentes:
a. La fugacidad de muchos hechos
hace que desaparezcan de la memoria matices ricos y sugerentes.
b. Las interferencias que se
incorporan a la mente entre los hechos y su registro pueden ser tan fuertes que
distorsionen el significado de los hechos.
c. La inevitable tendencia a
confirmar las teorías previas mediante procesos de atribución que expliquen los
hechos a través de significados subjetivos, hace que algunos hechos sean
interpretados desde una óptica excesivamente sesgada.
La fotografía
La fotografía puede ser un instrumento rico para recoger la
realidad, ya que capta muchos detalles que sería prolijo describir a través del
registro manual. Además, permite interpretar con los protagonistas el sentido de algunos
comportamientos. El profesor puede estudiar lo que dicen las fotografías
y, además, puede trabajar dichos documentos con los alumnos; Cuenta John Elliott que, en una investigación
sobre un aula de educación infantil habían realizado diversas fotografías de la
actividad del aula. Estudiando detenidamente las fotografías observan que la
profesora aparece con una hilera de
niños a la espalda. En varias fotografías aparecen juntas dos niñas. Llaman a
las dos pequeñas y con ellas contemplan la fotografía. - Siempre estáis juntas
en el tren que forma la seño. Las niñas se ríen de forma cómplice. Ante la
insistencia de los investigadores, una de las niñas dice: - Mira, nosotras
somos muy amigas, y como somos muy amigas, cuando estamos en clase, la seño nos
separa, pero cuando queremos hablar un ratito, yo le hago una seña, ella viene
corriendo detrás de mí, hablamos un poquito y volvemos al puesto.
[LI5]
ANALIZAR LAS PRODUCCIONES
Los niños hacen cosas
Las producciones permiten saber cómo trabajan y qué son
capaces de hacer. Los materiales que los alumnos crean pueden ser realizados a
petición del profesor, con indicaciones pertinentes sobre lo que se pretende,
por iniciativa de los propios niños.
a. Producciones requeridas
Los alumnos realizan actividades programadas por el profesor. La evaluación de
estas actividades permite conocer cómo avanza el alumno, qué dificultades
encuentra, qué particularidades tiene su trabajo en comparación con el de los
compañeros… Los llamados controles exigen una preparación por parte del
profesor: no crear un clima de tensión, preguntar lo esencial, no potenciar la
memorización sino la comprensión, incorporar a los alumnos a la elaboración y corrección de
estas pruebas, descargarlas de competitividad, corregirlas con ellos,
facilitarles la explicación de los errores, felicitarles por los aciertos,
variar los modos de interrogación, ayudará a convertir esas pruebas en un medio de aprendizaje. Hay otro tipo de producciones que permiten
realizar la evaluación, como pequeñas investigaciones, exploraciones en libros,
resúmenes de trabajos, etc. que tienen una mayor potencia pedagógica [LI6] que
las pruebas llamadas objetivas, ya que éstas favorecen un aprendizaje
fragmentario, anecdótico y con escasas posibilidades de hacer relaciones,
comentarios, críticas, etc. Cuando los
trabajos se acumulan en cuadernos, es posible analizar la diacronía del
desarrollo. Pueden ser estudiados los progresos desde el punto de vista del
tiempo y de la programación realizada.
b. Producciones espontáneas
El alumno realiza en el aula algunas tareas que no son demandadas por el
profesor. El alumno toma la iniciativa, sea porque el profesor concede márgenes
de libertad para la acción, sea porque él mismo prescinde de las prescripciones
externas y realiza aquello que le gusta o interesa. Esos trabajos permiten
comprobar cuáles son los intereses del alumno, qué es lo que le llama la
atención, qué contrastes ofrecen esas tareas con las que impone la acción
reglada.
c. Las correcciones El
tratamiento del error. El
profesor, se dice, corrige los trabajos de los alumnos y sobre ellos hace
indicaciones. Corregir, según el diccionario, es enmendar lo errado y
también: Advertir, amonestar, reprender. El profesor hace anotaciones en los
trabajos, destacando aquello que está bien hecho, alentando al alumno por los
logros, subrayando los aciertos, y también indicando los errores, haciendo
notar los defectos para que puedan ser superados. "El error se debe entender como un elemento del
proceso de aprendizaje y que forma parte de éste Así, no parece recomendable la
corrección sistemática y mecánica del error. Habría que tender más bien
a exponer al alumno a situaciones en las que apareciera la versi6n correcta, de
modo que evidenciara la no interrupción de la comunicación" (DCB de
Educación Primaria). Pero el
profesor también puede hacer elogios y subrayar los aspectos positivos y los
logros relevantes, de tal manera que el alumno pueda hallar en la
evaluación una fuente no sólo de comprensión sino de confianza en sí mismo y de
estímulo para el aprendizaje futuro. Siguiendo con el ejemplo que planteábamos
en los apartados anteriores, podríamos pedirles a los alumnos que escribiesen,
de forma anónima, por qué han preguntado o por qué no han preguntado algo
durante la sesión. El profesor podrá descubrir algunos aspectos imprevisibles
sobre la forma de sentir, de pensar o de actuar de los alumnos respecto a las
preguntas que formulan en el aula. Ese material, obviamente, servirá para
comprender lo que sucede con su práctica y para tomar decisiones racionales
sobre la cuestión.
Vivir la realidad
El profesor puede recoger en un
diario aquellas impresiones que en la vida del aula, la relación con los
alumnos, con los compañeros o con los padres… hayan tenido una especial
relevancia para él. El
seguimiento riguroso de la actividad conduce no sólo a saber qué hay que
cambiar sino, sobre todo, a saber por qué hay que hacerlo. Si hablamos
aquí de vivir la realidad es porque pensamos que el diario debe recoger lo que el profesor piensa, siente
y hace en la actividad preactiva y proactiva del aula.
El diario recoge todo aquello que por su naturaleza,
su repetición o su intensidad es relevante en el acontecer de la experiencia o en el marco
referencial en que se desarrolla. El diario debería contener anotaciones, interpretaciones,
reflexiones, suposiciones, hipótesis y explicaciones" (Kemmis, 1981).
Muchos profesores no hacen el diario porque consideran que lo que ellos van a
escribir no tiene relevancia, porque creen que no saben escribir o bien porque
piensan que no sirva para nada. Sin embargo, el diario ayuda a reflexionar sobre la práctica, somete
el pensamiento errático sobre la educación a la disciplina de la composición
escrita, permite el contraste de lo escrito con otros compañeros y facilita
elementos y criterios para la evaluación del proceso y de los alumnos.
El diario es una guía para
la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor
sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia. Favorece, también, el establecimiento de conexiones
significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que
permite una toma de decisiones más fundamentada. A través del diario se
pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemática que se aborda, sin
perder las referencias al contexto. Por último propicia también el desarrollo de los niveles
descriptivos, analítico-explicativos y valorativos del proceso de investigación
y reflexión del profesor" (Porlán y García, 1991). También aquí
puede ser útil focalizar en algunas jornadas la atención para seguir el rastro
de un problema o de un aspecto. Concreto de la vida del aula. El profesor puede
anotar sus impresiones sobre la forma en que sus alumnos le preguntan, sobre
los silencios ante cuestiones problemáticas, sobre reacciones de compañeros
ante preguntas de alguno de ellos, sobre las etiquetas que profesores y alumnos
se colocan".
Otros instrumentos
Existen numerosos instrumentos de evaluación que el
profesor puede utilizar adaptándolos y contextualizándolos a su peculiar
situación. Una
evaluación que puede tener como objeto la actividad de un sólo alumno la
del conjunto de los componentes de una clase la evaluación en el aula no tiene como única finalidad
comprobar el rendimiento de un alumno sino analizar cómo funciona el proceso de
aprendizaje del grupo Por ejemplo:
• La correspondencia escolar, que permite
disponer de una valoración externa que avive la reflexión y el contraste sobre
lo que se realiza en el aula: "Si enviamos a otras clases nuestras
investigaciones y solicitamos que nos envíen sus opiniones, y las comentamos en
clase, tendernos una evaluación externa sumamente interesante" (Olvera,
1993).
• La aplicación de cuestionarios que
faciliten la obtención de una información rápida y abundante sobre algunos
aspectos del aprendizaje o de la vida del aula.
• La realización de talleres que permita poner
en marcha actividades didácticas de interés y que facilite la observación de
los alumnos en diferentes procesos de intervención.
• Los contratos o planes de trabajo son otra
interesante ayuda a la evaluación Mediante su seguimiento podremos obtener
importante información sobre la evolución de las investigaciones a lo largo del
tiempo" (Olvera, 1993).
• La realización de una asamblea de revisión, en la que
los alumnos opinen sobre la marcha del curso, sobre el interés de las
actividades, sobre los conocimientos adquiridos… El profesor puede
diseñar y poner en marcha instrumentos creados por él mismo y luego contrastar
su resultado con el de otros ya conocidos La imaginación y la creación de
medios nuevos de evaluación le ayudará a pensar en la naturaleza de este
peculiar fenómeno de la enseñanza[LI7] .
LA AUTO EVALUACION DE LOS ALUMNOS
La auto evaluación es un proceso en el que el sujeto en
formación participa en su propia evaluación. La auto evaluación es
posible y deseable. El
individuo piensa sobre aquello que hace ¿Es capaz de realizar auto
evaluación un niño de Primaria? Sí , a su nivel “Es preciso favorecer la
participación del propio alumno en este momento del proceso de aprendizaje,
valorando conjuntamente con el profesor los progresos y las dificultades
encontradas. El alumno no ha de ser sujeto pasivo en ese proceso sino que hay que
promover su participación activa mediante la auto evaluación y el análisis
conjunto del trabajo realizado" (DCB de Educación Primaria.
Para hacer la valoración personal el niño necesitará
disponer de las informaciones necesarias para apreciar su progreso con
referencia a la meta. Para ello los objetivos deberán fraccionarse en
etapas fáciles de captar y accesibles en lapsos de tiempo que no sean muy
prolongados. Los módulos
temporales que utiliza en niño son muy diferentes a los que usa el adulto.
Para que el niño disponga de referencias, el profesor puede presentarle criterios que le permitan
emitir un juicio sobre su propio avance:
a. Presentación de modelos que le permitan ver cómo
pueden hacerse las cosas de forma precisa.
b. La comparación con la obra realizada por algunos
compañeros, sin que ello signifique una emulación o un establecimiento
de rivalidad.
c. La presentación de ejemplos a través de videos o de
explicaciones del profesor, podrá servir al alumno.
d. La comparación con tareas suyas realizadas en etapas
anteriores, de modo que pueda verse claramente la diferencia en los logros.
El profesor deberá
estimular al niño para que emita su opinión sobre lo que ha realizado y deberá
estimularle a que explique el por qué. Las apreciaciones globales son de mucha
utilidad. Esta apreciación sobre la propia actividad deberá separase de
la del profesor, de manera que el alumno no se identifique totalmente con la
referencia de la autoridad como criterio único de valoración.[LI8]
[LI1]Conocer
factores causantes del desempeño alto y/o bajo de los alumnos nos permitirá
orientar los aprendizajes con tipos de enseñanza y materiales de agrado y
necesario para la significatividad de los conocimientos en los alumnos, a modo
que les sean útiles.
Así, en complemento con otros datos podemos encontrar
virtudes en los alumnos que puedan difundirse en el medio social para que con
ello no solo influenciemos en nivel personal y escolar, sino también a nivel
social.
[LI2]Este
aspecto me parece un tanto complejo, pero necesario debido a que se debe ser
congruente y flexible a las capacidades y habilidades de los diferentes
alumnos.
[LI3]En
complemento con la observación, la comunicación y dialogo con los alumnos,
darán apertura a nuevos datos que serán de utilidad, entre los cuales la
personalidad nos arrojará elementos para la mejora y nuevas preparaciones de la
didáctica.
[LI4]Las
acciones y actitudes de los alumnos, no serán siempre las misma en todos los
escenarios. La condición de cada una será la causante de las actitudes
favorables o desfavorables que cada
alumno puede presentar, como inseguridad, aburrimiento, inquietud, desinterés,
apatía u otros. Por lo tanto es importante que el ambiente de los espacios sean
agradable y propicien armonía en el auditorio, además estos deben ser capaces
de aprovechar los mismos.
[LI5]Los
diferentes modos de registro facilitaran a la formulación de nuevas
estrategias y técnicas que podrían
mejorar la disciplina y por consecuente el buen proceso de
enseñanza-aprendizaje dentro del aula.
[LI6]Es
cierto, el establecer objetivos estándares y ejemplares en el grupo traerá
consigo múltiples dificultades, empezando por la diversidad de habilidades y
destrezas de los alumnos, y por ello concuerdo con que debe ser flexible a sus
capacidades.
[LI7]Todo
instrumento es de excelente utilidad, mientras se sepa aprovechar y adecuar, es
algo complicado que se puede mejorar con la misma práctica, análisis,
discernimiento, entre otros.
[LI8]En
secundaria resulta complicado elaborar este proceso de auto evaluación, por
unos u otros factores la honestidad no se verá fija en un 100% o simplemente el
docente se verá inmerso en complicación porque lo que para algunos alumnos
puede resultar justo, para otros puede ser que no lo sea en parte o en su
totalidad.
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