EL TACTO EN
LA ENSEÑANZA. EL SIGNIFICADO DE LA
SENSIBILIDAD PEDAGÓGICA
Como profesora me enfadé
muchísimo y estuve a punto de responder con un comentario insidioso y de
amonestarla con una falta de disciplina, Pero, en lugar de eso, me volví hacia Melanie
y le pregunté: «¿Estás bien?» «Sí», me contestó, pero era evidente que le
ocurría algo esa mañana. La rodeé con mi brazo y le pregunté si necesitaba
ayuda Melanie volvió a decir que ya estaba bien, pero pude notar que estaba a
punto de llorar. Evité hacerle cualquier comentario a Cornelia, y en ese
momento sonó el timbre para comenzar la clase siguiente. Más tarde, cuando ya
casi había olvidado el incidente, los alumnos de cuarto curso entraron en
clase. Melanie estaba en ese grupo Cuando pasó a mi lado, mi primera intención
fue preguntarle cómo estaba. Pero hubo algo que me hizo contenerme. Observé
discretamente cómo se comportaba. Durante la clase que siguió, Melanie se
comportó como si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la corazonada de que
debía dejarlo correr y no preguntar más sobre el tema. Es significativo que
desde entonces Melanie se ha comportado en mi clase de forma completamente
diferente. Antes del incidente solía comportarse de forma áspera, poco
participativa y, generalmente, poco comunicativa. Pero desde que demostré mi
preocupación por ella, parece como si hubiera surgido entre nosotras una
comprensión tácita. Esta nueva actitud ha tenido un efecto positivo en su
aprendizaje. Por lo tanto, el
tacto incluye una sensibilidad de saber cuándo
dejar pasar algo, cuando evitar hablar, cuando no intervenir o cuando hacer
como que no nos damos cuenta de algo. Una forma especial
de contenerse es la paciencia, la facultad de esperar una ecuanimidad. De
hecho, la paciencia
ha sido descrita como una virtud
fundamental que todo profesor y todo padre deben poseer. La paciencia permite al educador integrar al niño en el curso de
las cosas necesario para crecer y aprender. Cuando las expectativas y
las metas han alcanzado niveles adecuados, la paciencia nos permite no
preocuparnos cuando aquéllas no son alcanzadas todavía porque es necesario más
tiempo o porque es necesario seguir intentándolo. En nuestra cultura
occidental, los padres y los profesores suelen estar orgullosos y felices de
que sus hijos progresen más allá de lo previsto y de que aprendan cosas mucho
antes, y mucho más rápido o mejor que lo que normalmente se prevé. Forma parte
de la naturaleza de la infancia que el niño quiera crecer y volverse más
independiente Y forma parte de la naturaleza de la pedagogía que los padres y
profeso re- quieran que el niño crezca, progrese y aprenda. En consecuencia, en lugar de contenerse, el
adulto suele a veces empujar y forzar un poco las cosas. Resulta difícil saber cuándo hay
que contenerse y esperar.[P1]
Por ejemplo, los adultos saben que la mayoría de los niños aprenderán a leer
con bastante facilidad cuando tengan la edad escolar adecuada. Pero el adulto
también sabe que, si se les fuerza un poco, muchos niños pueden ser capaces de
leer antes, y que si se les fuerza mucho pueden incluso leer a una edad
sorprendentemente temprana. Hay muchas cosas en el desarrollo del niño que no
pueden forzarse y para las que se requiere paciencia por parte de los adultos.
Pero, como existe la posibilidad de acelerar en cierta medida el ritmo con que
los niños aprenden y maduran, es muy tentador acelerar cosas a las que se
debería dar su propio tiempo y espacio. A veces resulta muy difícil para los
adultos contenerse cuando el niño parece no saber cómo hacer algo, cuando la
persona joven se equivoca de entrada, o cuando el alumno hace las cosas con una
lentitud desesperante. El
adulto se suele exasperar y se siente tentado a intervenir, para «ayudar,
cuando el niño debería o podría querer resolver la situación por sí mismo.
A veces el adulto se ofrece a hacerlo él mismo («¡Ven, déjame que te ate los
zapatos!), cuando en realidad el niño debería pensar sobre ello, aprender y
practicar. Por supuesto, desde el punto de vista del niño, los adultos siempre tienen prisa
Y el adulto no puede entender cómo el niño parece deambular cuando hay otras
muchas cosas importantes que precisan atención. Lo mismo ocurre en la clase
.Aunque unos cuantos niños no han acabado de entender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no puede esperar,
quiere avanzar y pone una prueba, con lo que muchos niños aprenderán el
significado del fracaso, de hacer mal las cosas y de la falta de autoestima[P2] .
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El hecho de comprender cuándo hay que contenerse y
esperar cuándo hay que dejar correr las cosas, cuándo hay que esperar,
cuándo conviene «no darse cuenta, cuándo dar un paso atrás en lugar de
intervenir, cuándo prestar atención o interrumpirla, es un don para él desarrollo personal del niño.
Naturalmente, existen
situaciones en las que la correcto e idóneo es actuar de forma inmediata y
directa; por ejemplo, no siempre cuando una clase se descontrola, o
cuando en una situación concreta existe demasiado riesgo o peligro, resulta
adecuado contenerse, pasar las cosas por alto, como cuando un niño necesita
enfrentarse a algo directamente, o cuando necesita, con toda claridad, ayuda o
consejo. Además, sería un error pasarlo
todo por alto, negarse a intervenir. Cuando se necesita la responsabilidad
activa del adulto. A algunos profesores y padres les es prácticamente
indiferente la que hagan sus hijos. Tienen tendencia a evitar la
responsabilidad directa, y, por lo tanto, a quedarse completamente fuera de la
relación pedagógica con la gente joven. Por ejemplo, hay profesores que se sienten orgullosos de dejar
que sus alumnos tomen todas las decisiones por sí solos Igual que hay padres
«permisivos que simplemente se niegan a reconocer la necesidad de cualquier
guía, dirección, compromiso restricción exigencia u obligación por su parte en la
que respecta a las experiencias cotidianas o las decisiones importantes para la
vida de sus hijos. Se sienten orgullosos de dar a sus hijos «Libertad» total. Pero
la libertad que no conoce fronteras o normas no es verdadera libertad. [P3]
El tacto se manifiesta como
receptividad a las experiencias del niño En primer lugar, siempre hay que
preguntarse ¿cómo vive el niño esta experiencia? Durante el día, Willy, un niño
de siete años, es un mago con el monopatín y hace piruetas arriesgadas a pesar
de que ya se ha hecho varios maratones y magulladuras. Sus amigos le admiran
por su valentía y su habilidad. No es miedoso en absoluto. Pero durante la
noche, cuando oscurece, Willy tiene miedo de subir solo a su habitación para
ponerse el pijama. Sus padres se han dado cuenta Y aunque desean que supere su
miedo a la oscuridad, se muestran pacientes y comprensivos. Son padres con
tacto y saben que el miedo de Willy a la oscuridad es, objetivamente, infundado
pero que, subjetivamente, la experiencia es real para el niño. Los padres no
quieren cerrarse a la posibilidad de entender la experiencia de su hijo. Además
se han dado cuenta de que también para muchos adultos la oscuridad tiene
efectos amenazadores. Por lo tanto, les toca a los padres decidir cómo actuar
para ayudar a Willy a enfrentarse a sus miedos y a superar los conflictos que
le ocasionan. Para esto
tienen que permanecer atentos al significado que tiene para Willy su
experiencia del miedo a la oscuridad. No siempre resulta fácil ser
abierto con la gente joven. La
profesora de lengua de Lauri se quedó sorprendida por las imágenes oscuras, la
rebeldía, el odio profundo y la culpabilidad que dominan todas sus redacciones
creativas. La mayoría de los profesores no dan nada por Lauri, que viste
de forma convencional y que desafía la prohibición escolar de no fumar en los
lavabos Pero la profesora de lengua no puede evitar sentir que esa actitud con
Lauri es un error. De alguna forma, Lauri parece sentir que su profesora de
lengua si le importaría leer sus poesías. La profesora le dice que estará
encantada de hacerlo y que evidencian el pesimismo y los conflictos de la
adolescencia, pero los poemas son excepcionalmente elocuentes y poderosos. Se
trata de una chica que escribe porque necesita escribir, tanto por razones
personales como por razones artísticas. Aunque la profesora no entiende realmente a Lauri, sin
embargo sabe que debe
apoyarla, ser abierta y comprensiva con ella.[P4]
Los padres de Hank han solicitado una entrevista con su tutor y con el director
de la escuela. Están preocupados porque Hank, que sólo tiene diez años, muestra
mucha más predisposición por los amigos que ya conocen a algunas chicas, y por
su vida en la calle, que por sus trabajos de la escuela. Explican que Hank está
muy preocupado por su apariencia que le afecta que sus amigos no le consideren
legal y enrollado porque no les parecen adecuadas o que son maduras para su
edad, como deambular por las calles durante la tarde gastándose el dinero en
las máquinas, colgándose al teléfono con las chicas o viendo videos que
contienen material violento y explícitamente sexual. El tutor y el director de
la escuela saben perfectamente a que se refieren los padres de Hank conocen
bien las presiones que los grupos de adolescentes ejercen sobre los niños. En
este caso es muy significativo que el padre y la madre de Hank no estén
simplemente rechazando su comportamiento. Los padres deben intenta mantener una
relación abierta con él y por ello el tutor les recomienda que hablen con Hank con frecuencia para que
puedan explorar y establecer contacto entre sus sentimientos respectivas Hank
es un chico sensible que no quiere hacerse daño a sí mismo ni a sus padres.
Si se mantienen abiertos a la experiencia de Hank, haciendo algo más que
criticar y censurar su comportamiento, los padres pueden tratar de favorecer
las amistades positivas. Como también sería útil implicar más a Hank en la vida
familiar, y que pasen más tiempo juntos y hagan más cosas en familia. Estar
abierto a la experiencia del niño significa que hay que evitar tratar las
situaciones de una manera estándar y convencional. Significa que uno tiene que
tratar de ver más allá de las perspectivas que tiene el adulto el profesor y el padre- respecto a las experiencias del niño.
El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad
Intentar tratar al otro como a un sujeto en lugar de cómo a un objeto[P5] . Una profesora habla
sobre el efecto que tiene la ratio de alumnos en las clases para poder
adaptarse a la diversidad de cada niño. Empecé en septiembre con veintidós
alumnos en mi clase de sexto, ahora tengo treinta y uno y la diferencia se nota
muchísimo. Mientras que antes podía controlar las payasadas de Chrissy, una de
las alumnas con dificultades de comportamiento y aprendizaje, ahora, con la
cantidad de alumnos que tengo en clase, soy menos tolerante con ella. Tengo
menos tendencia a considerar sus necesidades y a ver cómo puedo hacer que sea
más participativa y tenga relaciones más productivas en clase. En lugar de eso
sé que me muestro menos tolerante. Suelo ver y tratar su comportamiento en
términos de la más pura gestión de la clase Mi preocupación ahora se ha
convertido en : ¿Qué hacer para que esté tranquila? Por ejemplo, sé que ayer
algo le preocupaba y supongo que tiene que ver con el problema que tiene en
casa .Pero, en lugar de intentar hablar con ella un momento aparte, todo lo que
puedo hacer ahora es disciplinaria. Me hace sentirme mal porque sé que, con un
poco de comprensión, puede hacerlo mejor…» Un estudiante se queja: « ¿Por qué
tengo que estudiar todo este rollo? .Quiero ir a ingeniería y no veo el porqué
de aprender gramática. No aspiro a ser escritor ¡Esto sólo es una tortura!»
Otro alumno también se queja:
«¿Por qué estamos haciendo estos
problemas de matemáticas? No les veo absolutamente ningún sentido a estos
ejercicios. Incluso mi padre dice que se ha olvidado de las matemáticas de la
escuela secundaria». Para los profesores puede resultar frustrante oír: « ¿Por qué tenemos que
aprender esto?». Algunos de ellos contestan: «Tenemos que hacerlo porque forma
parte del currículo ya es obligatorio» O bien: «Tenéis que saberlo porque puede
salir en el examen», o «Lo necesitáis para ir a la universidad». Estas
respuestas son convencionales, pero son débiles porque simplemente hacen
referencia a la autoridad del currículo, al examen o a la selectividad para
entrar en la universidad.[P6]
Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho de que, para estos estudiantes,
parte de su experiencia del aprendizaje todavía no tiene sentido ya veces
incluso resulta frustrante. Algunos profesores pueden tratar de justificar las
reglas gramaticales o las cuestiones matemáticas apelando a su aplicabilidad o
a su relevancia para el ideal de convertirse en una persona educada. Pero
incluso las respuestas pragmáticas e idealistas pueden no satisfacer a los
alumnos reacios. En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a la
experiencia subjetiva que tienen los estudiantes del currículo. Por el
contrario, el tacto pedagógico
trataría de ayudara los estudiantes a desarrollar un interés intrínseco en
todos los aspectos de la lengua a las matemáticas. Pero en el caso de
que eso no fuera posible, una
respuesta con tacto a la pregunta de « ¿por qué tenemos que estudiar todo este
rollo?» debería, al menos, ser receptivo a la experiencia subjetiva del propio
aprendizaje del alumno. Una metáfora subyacente para la enseñanza
sugiere que, para venir a la escuela y aprender cosas nuevas, los estudiantes
tienen que cruzar barreras (por ejemplo, una calle) para llegar aliado del
profesor (la escuela).Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del
niño puede no ser consciente de que el estudiante está todavía intentando
comprender las cosas «desde el otro lado de la calle». Muchos profesores
esperan simplemente que los estudiantes crucen hasta donde él se encuentra. Éstos
son los profesores que se sitúan frente a su clase explicando cosas; su actitud
es la de que depende de los alumnos «captar» las explicaciones. Si no las
captan, ¡pues mala suerte! Sin embargo, los estudiantes pueden tener
dificultades, falta de interés, o sencillamente pueden no saber cómo cruzar
aliado del profesor. El profesor parece tener una cierta perspectiva, pasión
concepción de la materia, y parece esperar que el estudiante tenga idéntica
experiencia. Pero lo que
el profesor olvida es que el aprendizaje es siempre una cuestión individual y
personal. Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el niño sino el
profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar aliado del niño. El
profesor tiene que saber «donde está el niño, «cómo ve el niño las cosas, cómo
es que este estudiante tiene dificultad en cruzar la calle para así entrar en
los dominios del aprendizaje. El profesor tiene que estar aliado del niño y
ayudarle a localizar los lugares por donde cruzar y encontrar los medios para
que consiga llegar al otro lado, a este otro mundo, con éxito. De hecho, en
este gesto es donde yace
el significado de educare, «conducir hacia» el mundo, el mundo de la
conciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensión. [P7]
El tacto se manifiesta como una
influencia sutil Estamos siempre bajo influencia. Jason es un tipo corpulento.
Cuando entra en clase parece fuera de lugar, como si la clase fuera un bar o
una sala de billar. Su paso jactancioso y su físico musculado sugieren una
madurez por encima de su edad. No hay duda de que Jason cultiva una imagen
«enrollada" de sí mismo. A la profesora de lengua le gusta Jason, aunque a
veces se pregunta cómo este niño duro puede soportar las clases de poesía y las
discusiones algunas veces debates emocionalmente conmovedores que se provocan. La profesora empuja a Jason a
participar pero con cautela, para no forzarlo a representar su personaje.
Generalmente, Jason se sienta tranquilamente en el pupitre, que le queda
pequeño, no se muestra comunicativo pero tampoco ocasiona problemas. Por su
comportamiento, distanciado a veces, la profesora de lengua al principio. Había
sospechado que Jason estaba tomando drogas. Pero mantuvieron una charla y Jason
le explicó que había estado trabajando hasta muy tarde como cocinero de platos
rápidos en un restaurante local. Hablaron un poco más y también le explicó que
necesitaba ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar dinero para una moto.
Pero, según otros profesores Jason no hace nada fuera de la escuela, casi nunca
hace los deberes y tan pronto como pueda abandonará la escuela para hacerse
camionero. Un día, Jason entra en clase antes de hora y merodea con torpeza
alrededor de la profesora. Es obvio que tiene algo en mente «Mira, he escrito
esto», dice, dejando un trozo de papel en la mesa de la profesora. Es un poema.
La profesora se sorprende de la calidad del escrito . «Es muy bueno, Jason, me
gustan las imágenes que usas». «Bueno, me gusta escribir poesía, dice Jason, lo
he estado haciendo durante algún tiempo… desde que empecé a asistir a tu
clase.Y luego añade, como con indiferencia: quizás puedas colgarlo. La
profesora ha estado colocando el trabajo seleccionado de algunos alumnos en un
tablero grande del vestíbulo. Como antes había sido profesora de una escuela
elemental, le ha complacido ver cómo les gusta a los alumnos de secundaria ver
expuestos sus trabajos. No es sólo prerrogativa de los alumnos de la escuela
primaria. Pero que Jason le sugiera que exponga su poema le sorprende.Le
sorprende que le preocupen cosas de este tipo, pero le complace poder hacerlo.
Más tarde, ese mismo día, se da cuenta de que Jason está enseñando el tablero a
un amigo. Éste poema de allí es mío. Algunas veces, los profesores no nos damos cuenta de cómo influimos en
nuestros alumnos, incluso en aquellos que menos imaginamos. La influencia es
tan sútil que en la rutina de la vida diaria no llegamos a notarlo, hasta que,
una vez en casa, nos damos cuenta por un sorprendente incidente o reconocimiento[P8]
¿A qué se debe esta influencia? ¿Fue la charla personal que mantuvo la
profesora con Jason? ¿Fue su sensibilidad y la forma como lo trató en las
clases de poesía? ¿Fue el clima que
creó entre los estudiantes el hecho de exponer los trabajos en público? Quizás
fue todo al mismo tiempo o quizás alguna otra cosa. Se aprecia el tacto en el
estilo de esta profesora y su respuesta a Jason Incluso cuando Jason le da el
poema te llega así, inesperadamente, se tiene que coger con alegría. No es el
momento de decir: bien Jason, pero has cometido errores de ortografía o Jason,
el final no es demasiado bueno, deberías cambiar las últimas líneas. La
profesora sabe que habrá oportunidad más adelante para ayudar a Jason a mejorar
su poesía. Para comenzar,
puede intentar darle algunos consejos sobre la manera de acabar los poemas,
tratándolo como un tema general en clase. De esta forma puede volver a
influir sutilmente en Jason para que desarrolle su habilidad y comprensión de
la poesía sin señalar su trabajo y criticarlo prematuramente. Jason también nos muestra qué
fácil es juzgar mal a un niño o a una persona joven. Siempre hay formas
de tocar a alumnos que otros pueden haber dado por perdidos.
El tacto se manifiesta como seguridad en las diferentes
situaciones Existe un buen tono para cada situación. «¡Qué envidia me dá!», le dice una profesora
a otra, de alguna forma, ella siempre encuentra el tono adecuado con todos
alumnos y con todos los grupos. Este comentario encubre tanto un sentimiento de
inseguridad como de incompetencia. No importa lo bien que los profesores se
hayan preparado para una clase o una situación siempre existe un elemento de
incerteza en cualquier situación de enseñanza. La clase está trabajando en
diferentes proyectos en el laboratorio de ciencias. El profesor se mueve entre
los alumnos, haciendo una pregunta aquí, animando allá y proporcionando ayuda
al grupo que se la pide. Hay un agradable rumor de actividad productiva en la
clase. La profesora se siente contenta… hasta que Jack entra en clase haciendo
ruido. Llega tarde pero no intenta ser discreto. Al poco rato ha interrumpido a
varios grupos Toma, Kathy, te he traído tus deberes, grita mientras le tira un
condón en el regazo, te ayudaré con el sexo si tú me ayudas con las mates Kathy
le grita y el preservativo acaba en medio de otro grupo de alumnos. Hay risas y
el objeto vuelve a volar, expelido como un globo que se desinfla. Es
sorprendente la rapidez con que una situación de aprendizaje puede deteriorarse
y convertirse en un caos. La profesora dice: ¡Ya basta, un poco de orden!, pero
no sirve de nada. Este tipo de situación es, probablemente, el terror de muchos
profesores que empiezan (y de algunos experimentados también). Saber controlar con seguridad
las situaciones impredecibles es todo un reto. Las posibilidades son
numerosas: un alumno que réplica de manera provocadora e irrespetuosa; una
clase entera descontrolada; estudiantes que se niegan a hacer lo que se le
pide; un niño que reacciona con un ataque de histeria. Es en situaciones como éstas cuando el profesor
tiene que ser capaz de demostrar seguridad y tacto. Un profesor que generalmente
actúa con tacto ha aprendido a confiar en sí mismo en situaciones y
circunstancias siempre cambiantes. Y, lo que es más importante, este tipo de
profesor sabe comunicar esta seguridad a
sus alumnos. Naturalmente existen profesores que parece que tengan seguridad en
su capacidad para tratar las situaciones difíciles, pero los estudiantes saben
que esta seguridad es falsa.
La falsa seguridad es frágil y se rompe con facilidad ante cualquier conflicto
o resistencia seria. La falsa seguridad es infundada porque necesita sustancia
donde hay un vacío.[P9]
Resulta difícil para un profesor falsear la seguridad o mantenerla a flote
durante mucho tiempo. En cualquier caso, la sustancia que falta es el tacto
solícito que garantiza la confianza de un profesor en sí mismo, y la confianza
de los alumnos. Por
supuesto, existen formas de manejar situaciones sociales mediante la
intimidación, la dominación y el ejercicio autoritario del poder. Los
profesores que tratan estas situaciones sobre estas bases puede que tengan
confianza en sí mismos, pero no reciben la confianza de sus alumnos. Y
las relaciones entre los adultos y la gente joven que no se construyen sobre la
confianza han renunciado, al no hacerlo, a su legitimación pedagógica.
El tacto se manifiesta como el don de saber improvisar
Enseñar es improvisar. «Esto es lo que le haré si veo a mi padre alguna
vez» dice Martin, y lanza al aire unos puñetazos. «Odio a mi padre».Cuando
Martín vino a la guardería en septiembre tenía cara de enfadado y se le veía un
niño nervioso. La profesora se enteró, por algunos comentarios, de que el padre
de Martín había dejado a su mujer ya la familia por otra mujer, y que, poco
después, la madre de Martin había buscado refugio para su soledad en un grupo
religioso muy cerrado. Sin embargo, su recién adquirida fe ya no le permitía
realizar celebraciones de cumpleaños, festividades especiales ni ceremonias
navideñas y la vida en casa se había vuelto difícil en el plano económico y
emocional mente agotadora. Parece
ser que Martín culpa a su padre por todo lo que va mal en su vida Incluso en la
escuela, Martin se muestra a menudo resentido cuando las cosas no van como él desearía.[P10] La profesora sabe que Martin es
vulnerable, y se sale de la norma para hacer que su vida en la escuela sea útil
y relevante para los intereses de Martin. Dentro de unos pocos días será el día
del padre y los niños están haciendo tarjetas de felicitación y regalos para
ellos. Las celebraciones de este tipo suelen crear problemas a las profesoras
porque siempre
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hay varios niños que no viven con
sus padres. Sin embargo, Martín ha decidido hacer una tarjeta del día del padre
para alguien. Más tarde, ese mismo día, la profesora se sorprende al encontrar
una persona desconocida que se identifica como el padre de Martin y que
pregunta si le permitirían pasar la tarde con él en la escuela. La profesora le
explica que la escuela valora el hecho de que los padres se involucren en la
educación y la lleva a la sala de juegos, donde Martín está ocupado jugando. Internamente la profesora está
preocupada por su reacción ante el padre, pero cree que la experiencia puede
ser buena para él. Cuando Martín vé a su padre se pone en pié de repente, luego
se queda helado y se pone muy pálido. El padre se queda allí, sorprendido,
ya no muy seguro de si su presencia es buena .Hola, Martin», le dice con
suavidad, «quería verte». Pero Martin continúa inmóvil. La tensión parece
irrompible. Entonces, la profesora susurra en el oído de Martin: ¿Dónde está la
bonita tarjeta para el día del padre que has estado haciendo?» Martín se gira,
coge la tarjeta y se la tiende a su padre. Éste la recoge de la mano de Martín,
quien al poco se abraza a su padre. Hay muchas emociones mezcladas, pero toda
la angustia parece haber desaparecido del pequeño cuerpo de Martín.
Evidentemente, la profesora no quiere engañarse. Esta historia no es una simple
historia con final feliz ¿Cómo reaccionará la madre de Martin cuando sepa que
el padre de Martin le ha visitado? , y ¿será el padre fiable para el hijo? Pero
la profesora ha decidido llamar a la madre y hablar con ella sobre la necesidad
de Martin y quizás pueda sugerirle que el padre podría volver a tener una
presencia constante en la vida de Martín. La intención de la profesora es
tratar de resolver esta situación. Quizás pueda invitar al padre de Martín a
que lo visite en la escuela con regularidad. Todo depende de cómo se desarrolle
su conversación con la madre para lo cual la profesora tendrá que volver a utilizar su habilidad
para improvisar y decidir sobre la marcha qué decir, cómo decirlo, y qué hacer. La enseñanza de niños y jóvenes es difícil no
simplemente por el hecho de que los profesores están siempre ocupados y tienen
que actuar; es difícil
porque los profesores tienen que actuar constantemente con mucho tacto
pedagógico. Un profesor que sea algo más que un mero instructor necesita
saber constantemente lo que es pedagógicamente correcto hacer o decir. En otras
palabras, como el músico de jazz que sabe improvisar cuando está tocando una
composición musical (y de esta forma ganarse a la audiencia), el profesor sabe
cómo improvisar sobre el currículo con un efecto pedagógico (por el bien de los estudiantes).
Los criterios del músico de jazz son estéticos, mientras que los del educador
son pedagógicos. Y, por supuesto otra diferencia entre el jazz y la educación
es que la música es actuación artística y la enseñanza es actividad
pedagógica1
¿QUÉ SE CONSIGUE CON EL TACTO PEDAGÓGICO? El tacto
pedagógico es una forma de actuar en la educación .Se refiere a las formas en
que los padres y madres pueden actuar con los niños. Describe las formas en que
los educadores pueden actuar en las relaciones de enseñanza/aprendizaje. El
tacto pedagógico representa las diversas
formas en que cualquier adulto puede actuar de manera pedagógica con la
gente joven. Si se actúa con criterio
pedagógico se influye sobre el estudiante, pero si esta influencia se realiza
con tacto, entonces no será autoritaria, controladora, dominante ni
manipuladora respecto al niño y no creará en la persona joven la sensación de
dependencia o impotencia. El
tacto no es un término neutro Y el tacto pedagógico también está gobernado por
sensibilidades normativas. Sea lo que sea lo que hagamos como padres o
educadores, nuestras acciones pedagógicas están siempre informadas por nuestros
propósitos normativos: siempre pretendemos actuar en el bien de los niños o de
la gente joven de los que somos responsables. ¿Qué se logra con el tacto
pedagógico? El tacto pedagógico hace lo que es correcto o bueno para el niño
Pero ¿cómo sabemos qué es lo bueno o lo correcto? Si uno no puede ir al nivel
abstracto de la teoría moral crítica para responder a esta pregunta de manera
general, entonces tiene que ir al nivel concreto de la experiencia diaria para
observar lo que consigue el tacto en las situaciones o circunstancias
concretas. Sabemos, por nuestra propia experiencia de la 1 Es
bastante común referirse al «arte» de enseñar (en contraposición a la «ciencia»
de enseñar), pero probablemente éste es un concepto poco afortunado Si enseñar fuera un «arte» ,la
clase seria una «obra de teatro, un acto o algún tipo de realización o
producción artística Pero los profesores no enseñan para ser vistos y admirados
por su habilidad artística de «actuar» El objetivo de enseñar radica en el
intento de la relación pedagógica entre el adulto y el niño, o el profesor y el
estudiante convivencia con niños, qué tipo de acciones se corresponden
con la esfera del tacto pedagógico. En los apartados siguientes se sugiere que el tacto pedagógico permite
lo siguiente: preservar un
espacio para el niño, proteger lo vulnerable, evitar que se haga daño,
recomponer lo que se ha roto, reforzar lo que es bueno, resaltar lo que es
único y favorecer el crecimiento personal. [P11]
El tacto preserva el espacio del
niño El crecimiento personal y el aprendizaje necesitan espacio. Corey perdió
completamente su atractivo y su seguridad cuando presentaba los resultados del
experimento de ciencias delante de toda la clase en décimo curso, ahora sienta
tanta vergüenza que quiere que se la trague la tierra para no tener que volver
a enfrentarse a su clase. Los otros niños se han dado cuenta de su lucha
interior y algunos se han empezado a reír disimuladamente, mientras que otros
se han sentido tan avergonzados por
Corey que hacen como que no lo han notado, lo que contribuye a hacer la
situación aún más difícil Corey se ha quedado de pie paralizada.Se le crispa la
cara. El silencio se hace insoportable. Pero la profesora rompe el hielo
dándole a Corey un trozo de tiza y pidiéndole si podría resumir sus
descubrimientos en dos o tres puntos Corey tiene la oportunidad de ponerse cara
a la pizarra y recomponerse sin que los demás le vean la cara. Mientras tanto,
la profesora hace algunos comentarios para toda la clase que ayudan a Corey a
retomar el hilo. Corey acaba por hacer una presentación decente y la profesora
al final le dice: “Gracias, Corey, has pasado por un momento difícil. Pero
todos tenemos momentos así Lo has resuelto bien”. Lo que ha hecho la profesor
de Corey ha sido hacer que una experiencia difícil y embarazosa sea llevadera. Su
intervención ha hecho que la experiencia de Corey sea más suave, llevadera, que
sólo sea un momento difícil del que Corey no se sentirá orgullosa, pero
que, sin embargo, puede aceptar. La profesora intervino para
rescatarla de la situación, pero en lugar de hacer que la posición de Corey
como presentadora fuera imposible (por ejemplo, si hubiera sugerido que se
sentara), le ayudó a preservar su espacio, como así fue, dándole pie a que
controlara la situación. Después de su intervención, se retiró
rápidamente para poner de nuevo la situación en sus manos.
El tacto significa retirarse cuando sea posible, pero
mantenerse disponible para cuando las situaciones se vuelven problemáticas.
Al retirarse, el adulto
crea el espacio en el que al joven se le permite tomar decisiones y actuar por
sí mismo y a su manera.[P12] Sin embargo, hay una diferencia entre
retirarse con tacto y alejarse completamente solo con sus propios recursos.
Este enfoque educativo de laissez faire a veces se confunde con el progresismo
democrático centrado en el niño. A un niño se le debe dar la libertad de
cometer errores y aprender de forma autónoma. Pero abandonar la relación
pedagógica totalmente y dejar al niño libre para que tome decisiones y
elecciones para las que puede que no esté preparado es falso tacto. En muchas
familias los adultos pueden estar demasiado preocupados con sus propios asuntos
para ser conscientes de lo que ocurre en la vida interior del niño. La buena
comunicación mantiene un nivel de intimidad sin sofocar la necesidad del niño
de su espacio personal. En
la mayoría de las familias los adultos probablemente se comunican demasiado
poco con sus hijos, pero el lado positivo de esta situación es que les permite
desarrollar una vida interior. Los padres sobre protectores o
entrometidos se comunican demasiado con su hijo entrometiéndose en los
pensamientos, los sueños, la imaginación y los sentimientos del niño. Una relación comunicativa
equilibrada potencia una mayor oportunidad para el conocimiento de uno mismo,
mientras que la humana satisfacción de proximidad e intimidad fomenta la
sensibilidad Pero en la mayoría de las familias la falta de comunicación
es probablemente más normal que el exceso de comunicación. Los padres entrometidos suelen sospechar de sus hijos
y, por lo tanto, esos niños pueden tener una mayor necesidad de guardar algunas
cosas en secreto sin decírselas a sus padres. De esta manera se desarrolla una
lucha silenciosa entre la necesidad de autonomía del niño y el deseo de los
padres de controlar sus asuntos. Naturalmente, una forma de descubrir el
secreto de alguien es buscar la evidencia de la supresión que nos dirá alguna
vez la naturaleza o localización del secreto (por ejemplo, el preadolescente
que, de repente, evita desnudarse delante de sus padres). Los profesores no
sólo deberían ser conscientes de la necesidad que tiene el niño de apoyo de
espacio personal, también tienen que ser conscientes tanto del exceso como de
la falta de comunicación en casa. La forma en que el niño se comunica en casa
puede afectar a su preparación para compartir sus pensamientos y sentimientos y
su disposición a correr riesgos en la escuela.
El tacto protege lo que es vulnerable La vulnerabilidad
del niño debilita al adulto. El profesor de educación física ha llevado
a su clase a nadar. La mayoría de niños está disfrutando, ya algunos les tiene
que ayudar a mejorar su estilo. Ve que Stephen, un buen nadador, está encima
del trampolín Stephen se queda allí de pie durante un rato, calculando la
distancia a la superficie de la piscina. Quiere con todas sus fuerzas seguir el
ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un buen salto Pero simplemente no
puede superar su miedo. Los amigos le gritan que salte y que vaya a jugar al
agua, pero Stephen sacude la cabeza y simula que le gusta estar allá arriba, en
el trampolín "¡Luego!», les contesta "Estoy descansando » .Al final,
cuando nadie le mira, Stephen se baja del trampolín y salta al agua para unirse
al juego. El profesor, que ha presenciado su lucha, se da cuenta de que hubiera
sido un error intervenir para animar a Stephen a superar su miedo y de esta
forma llamar la atención de sus compañeros. Más tarde, encuentra una
oportunidad discreta para darle a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a hacer
su primer salto. Antes de que acabe la clase de natación, Stephen se aventura
de nuevo a subir al trampolín y al final consigue saltar. Después de eso,
intenta unos pocos saltos más. Es evidente que Stephen está rebosante de
alegría por su recién adquirida valentía y habilidad. El profesor se da cuenta
y lo elogia: "iMuy bien, Stephen! Me gusta la forma que tienes de estirar
los brazos y las piernas al saltar» Un educador que tenga tacto es capaz de discernir las cualidades en un
niño que son positivas pero que al principio puede parecer debilidades.
En lugar de hacer caso omiso de esas situaciones, el tacto requiere que uno evite o deje pasar las
situaciones tratándolas como vistas-pero-sin-prestarles-atención» o como
"secretos compartidos». A los adultos, a veces, les resulta difícil
hacer esto Por ejemplo, los profesores que vuelven a trabajar a la escuela para
obtener alguna calificación extra o para promocionarse, suelen experimentar una
vulnerabilidad extrema en los exámenes o cuando tienen que actuar delante de
sus compañeros en las clases de la universidad.
Sin embargo, estos mismos
profesores adultos pueden ser bastante insensibles a la vulnerabilidad y a la
debilidad de sus alumnos. Sin embargo, generalmente, los adultos suelen
sentirse receptivos y compasivos cuando se dan cuenta de lo vulnerables que son
los niños. La indefensión y la relativa debilidad del niño hacen que el adulto
sea tierno, bueno. Podríamos decir que la debilidad y la vulnerabilidad del
niño debilitan al adulto y le exigen que se sienta responsable de él. Son pocos
los adultos que no sienten el poder del llamamiento que les hace un niño
pequeño. En la misma medida en que el niño es vulnerable; el adulto experimenta
una petición inmediata que procede de la indefensión y vulnerabilidad del niño.
No es mediante su poder, sino debido a su vulnerabilidad, por la que el niño
consigue transformar la brusquedad y desconsideración del adulto en amabilidad
y consideración. De alguna forma, es la falta de poder del niño y su desprotección la que le hace
peculiarmente independiente del adulto. El niño hace una demanda al
adulto que evita la arbitrariedad y el abuso de poder intencionado por su
parte. El adulto que abusa
de su poder contra un niño sufre una derrota moral.
El tacto evita el dolor El dolor debe poder relegarse al
olvido. Cuando Sheila vuelve a casa de la escuela, vé a su novio pasar
con su moto nueva Ella le dice: No te olvides de mañana». Le hace un gesto y
sonríe pensando en su cita. Él se marcha con su ruidosa moto. Sheila todavía
mantiene la sonrisa en la cara cuando, de repente, aparece un coche en la
carretera. La motocicleta vira bruscamente y gira en el aire. Como un muñeco,
Tom cae rodando, golpea a otro coche y, finalmente, queda tendido en la
carretera.Esa noche Sheila se despierta gritando. Tenía una pesadilla. Su madre
entra en la habitación. Sabe que no tiene ningún sentido decirle a Sheila que
debe olvidarse del accidente. Continúo viéndolo, mamá, una y otra vez ¿Qué
puedo hacer para dejar de verlo?". Su madre simplemente se sienta a su
lado, abrazándola, de la forma en que solía hacerlo cuando Sheila todavía era
pequeña.Es una suerte que Tom esté vivo", le dice a Sheila «Necesitará tu
amistad ahora, mientras esté convaleciente. Tú puedes ayudarle con sus
deberes». Se quedan así sentadas, juntas madre e hija, en la oscuridad de la
noche. La madre de Sheila trata de ayudarla a combatir ese recuerdo. No ha
olvidarlo en un sentido absoluto, porque no se puede borrar lo que nos ocurre.
Pero sí se puede intentar hacerlo más llevadero, y por tanto olvidarlo en el sentido
de que el trauma se borra de la memoria de la experiencia. Una experiencia que se puede
olvidar es una experiencia que no se vuelve discontinua con las demás
experiencias y, por lo tanto, no es discontinua con el sentido de nuestra
propia identidad. Las experiencias discontinuas son las experiencias que han
dejado heridas profundas y dolor en la historia personal de un sujeto.
Por ejemplo, un niño pierde a uno de sus padres por muerte o por divorcio. Esta
pérdida puede convertirse en un recuerdo traumático que debe ser reprimido por
la persona para poder seguir viviendo. Sin embargo, los recuerdos perjudiciales
se olvidan sólo en apariencia .Aunque no
como una falta de confianza puede reaccionar de forma más pasiva puede
crecer inseguro o desconfiando de sus propias habilidades. La falta de
confianza o la sospecha hacen que la verdadera pedagogía sea casi totalmente
imposible. Los adultos que
no son capaces de tener y mostrar
confianza en los niños son incapaces de ser verdaderos pedagogos, sea como profesores
o como padres[P13] . Ésta puede ser la circunstancia de
aquellos adultos que han perdido su confianza en el mundo y en los demás. Si yo
no confío en los demás, si estoy bajo sospecha y no puedo vivir con seguridad y
esperanza, entonces no puedo ser capaz de apreciar la confianza por el bien del
niño. La sospecha provoca negatividad, maldad, perversidad, incluso el mal.
Suele provocar sospecha y desconfianza en los niños: «¿Por qué has tenido que
volver a hacerlo?, «¿No puedes hacerlo nunca bien?", «¿Por qué voy a
creerte esta vez?, «Sé que no serás capaz de hacerlo!, «¡Ya sé que no puedo
confiar en ti!, «¿Qué has hecho ahora? Un niño que oye o siente a un adulto
decirle: «¡Sabía que no podía confiar en ti!, queda atrapado en una esfera en
la que es difícil encontrar el tono adecuado. Esto puede provocar en el niño
miradas furtivas tartamudeo pausas extrañas, una mirada abatida o una
propensión a pedir siempre disculpas o a decir las cosas que se supone que el
adulto quiere oír y el adulto verá confirmadas sus sospechas y pronto su
relación pedagógica se convertirá en una relación de poder y manipulación, una
relación en que el aprendizaje se convierte en una farsa.
El tacto resalta lo que es único Hay que estar siempre
atentos a la singularidad del niño. [P14] El otro día pensé de nuevo en Henry. Henry
podía parecer un niño corriente. Al menos eso es lo que los comentarios de sus
profesores reflejaban en sus informes. Era el tipo de niño que apenas se deja
notar, aunque se sentara en la primera fila en mi clase de quinto curso.
Físicamente Henry parecía una persona mayor con sus gafas bifocales. Estaba un
poco rellenito, andaba como un pato y tenía dificultades en la clase de
educación física. Sin embargo, Henry tenía una buena disposición y naturaleza y
una extraña madurez en su forma de hablar que todavía se destacaba más por su
acento judeo-británico. Henry tenía un nivel bajo en casi todas las
asignaturas. En matemáticas tenía serias dificultades. Pero me quedé realmente
sorprendido por su misteriosa afición por el pensamiento y el lenguaje poético.
Resulta sorprendente que un niño que aparentemente es tan mediocre en
prácticamente todas las asignaturas pueda escribir poemas tan buenos y bien
construidos. De hecho, los demás profesores de la escuela primaria de Henry
también se sorprendieron cuando se enteraron de la oculta habilidad de este
chico, que tampoco estaba entre los preferidos de sus compañeros. Pero este
curso ha sido un año increíblemente productivo para Henry iSe siente tan especial! Con algo de aliento
y preparación, Henry escribió poemas sobre acontecimientos importantes de su
joven vida. Incluso publicó en una revista literaria regional. Sus
padres se mostraban ambiguos sobre el talento recién descubierto de Henry
Hubieran estado más satisfechos si hubiera sacado mejores notas en matemáticas.
Henry estaba haciéndolo lo mejor que podía, pero no podía satisfacer las
ambiciones que tenían para él. Cuando Henry pasó a sexto y luego a la
secundaria, sus padres sin dudan sintieron un gran alivio de que su fascinación
por el lenguaje poético cesara de repente. Fue en noveno curso cuando por
casualidad me encontré con Henry. Estaba visitando la escuela donde estudiaba
«Bueno, Henry», le dije, «me ha encantado verte, me preguntaba a menudo qué habría
sido del poeta». Henry admitió tímidamente que durante los últimos cuatro años
había abandonado sus actividades como poeta iY eso fue todo! Además, escribir
poesía ya no era verdaderamente su fuerte Creo que le lancé una mirada de asombro
y luego nos dimos la 'mano y nos despedimos.
Pero antes de que se acabara el
día, el director de la escuela me entregó un sobre «iDe parte de Henry!» Dentro
había tres poemas. Sonaban como una inequívoca promesa, a pesar de tener un
título muy poco original: «Odas a un profesor» Me sobrecogí y pensé: «Un poeta
después de todo». El tacto
descubre lo que es único y diferente de un niño e intenta resaltar su
singularidad. En cambio, un profesor sin tacto es incapaz de ver las
diferencias entre los niños. Un profesor que no tiene tacto trata a
todos los niños de la misma manera, en la falsa creencia de que ese tipo de
aproximación sirve al principio de justicia equitativa ya la coherencia. Por
supuesto, todos los niños no son iguales en temperamento, habilidad ni
antecedentes. Preocuparse por la igualdad entre los niños todavía puede
significar que uno es capaz de ver la singularidad y la diferencia entre ellos. El tacto pedagógico sabe cómo
discernir y evaluar la singularidad. El tacto pedagógico pretende realzar la
diferencia, esa «diferencia» que marca en un niño el crecimiento personal y la
evolución. Todos los pedagogos deberían hacerse constantemente estas
preguntas: ¿en qué sentido se diferencia este niño de mí y de los demás?, ¿cómo
puede este niño ser diferente?, ¿en qué quiere ser diferente? , ¿Qué puedo
hacer para ayudar a este niño a que se dé cuenta de su singularidad?
El tacto favorece el crecimiento personal y el
aprendizaje El crecimiento personal es un aprendizaje profundo. En una
clase de lengua del undécimo curso, se asigna a cada alumno una historia corta
que deberán discutir e interpretar. La profesora trata de transmitir a todos
los estudiantes lo importante que es leer todas las historias: No querréis
discutir una historia que no haya leído nadie más de la clase. Leedlas porque
son interesantes, y también por respeto a los compañeros. Esto lo entendieron
todos los alumnos. (Parecen desconcertados durante un momento cuando la
profesora menciona de pasada la frecuencia con que los profesores se preparan y
discuten sobre algo que los estudiantes no se han molestado en leer). Llega el
momento en que todos han leído cada una de las historias y varias veces la que
se encargan de presentar. Las discusiones se animan a veces, las
interpretaciones son solícitas y personales. Como todos los lectores, los
estudiantes tienen la tendencia a interpretar las historias en el contexto de
su propia experiencia. Cuando Stefan busca las palabras adecuadas para explicar
que la historia que ha presentado Laurie, aunque es entretenida, no le aporta
nada a él, la profesora le pide permiso para parafrasear su profesión.
Utilizando las palabras de Stefan, muestra con habilidad la distinción entre
literatura de evasión, que fundamentalmente entretiene, y la literatura
interpretativa, que profundiza nuestra comprensión. Ambas formas de literatura
son valiosas .Y, por supuesto, ocurre que lo que para una persona es literatura
interpretativa es literatura de evasión para otra a la que sólo le divierte
pero no le afecta. Como consecuencia de
la mediación de la profesora, tanto Stefan como Laurie encuentran su respuesta personal a este texto
literario confirmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado.
La firmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La
profesora está contenta porque, para ayudar a clarificar las muy diferentes
reacciones al texto de Stefan y Laurie,
ha conseguido anclar su aprendizaje de
una forma que probablemente será difícil de olvidar. Entenderán que la
literatura interpretativa es el tipo de literatura que cautiva a una persona
aunque pueda dejar indiferente a otra. Todos hemos leído alguna vez un libro
que, como una melodía persistente, no nos permite escapar. Debemos darle un
sentido, interpretarlo. Recomendamos el texto a nuestros amigos con la
esperanza de poder discutirlo con ellos. La literatura interpretativa es la literatura que me
permite interpretar el texto mientras que, de alguna forma, el texto me
interpreta a mí. La
literatura de evasión, por el contrario, puede ser valorada por la experiencia
o la emoción que me proporciona. Pero la experiencia de leer literatura
de evasión es breve, y se olvida pronto, como una taza de café que tomamos
porque la necesitamos un domingo por tarde. En la clase de al lado, del curso
duodécimo, otra profesora, dicta una definición de literatura interpretativa.
Todos los alumnos están tomando nota en sus libretas. No están personalmente
involucrados con estos términos. No hay tiempo en esta clase para utilizar el
método del debate entre los estudiantes porque la profesora siente la presión
de preparar a los alumnos para los exámenes finales. Ella confía en que los
alumnos respondan adecuadamente a una pregunta de elección múltiple sobre el
concepto de literatura interpretativa. Sin embargo, no es probable que este
concepto les ayude a dar sentido a su experiencia personal de leer literatura.
Los alumnos de undécimo, tienen una experiencia de su aprendizaje completamente
diferente a los de duodécimo curso. En realidad, éstos últimos no poseen de
verdad las historias y los conceptos que están empollando para los exámenes, no
pueden convertir este aprendizaje en algo que les es propio. Evidentemente, el
método más indirecto de enseñar literatura mediante el debate en clase parece
mucho menos eficaz en términos temporales, mientras que el enfoque
aparentemente más eficaz de dictar apuntes y empollar para los exámenes ahorra
mucho tiempo e incluso permite incluir más contenido en el currículo. Sin
embargo, el enfoque más
eficaz falla finalmente porque los estudiantes sólo logran un conocimiento
superficial que se olvida con mucha mayor facilidad. Esta contraposición
ilustra varios puntos. El
método de enseñar/aprender una materia concreta tiene consecuencias por la
forma en que se aprende el contenido[P15] . No sólo está sobre el tablero la eficacia
y la efectividad. También las relaciones entre el profesor y los estudiantes
presentan una calidad pedagógica diferente: más dialéctica en la clase de
undécimo. En la primera, la profesora se deja guiar por las consideraciones de
eficacia temporal. En la otra, la profesora se deja guiar por las
consideraciones de relevancia que puede tener para las vidas de sus alumnos. Toda educación es normativa.
La cuestión es si el profesor será o no capaz de optar por las normas
pedagógicas antes que por las normas no pedagógicas. El aprendizaje es un proceso de explicación y de
clarificación desarrollado progresivamente a partir de experiencias que inicialmente
son más o menos preereflexivas. Los niños y los jóvenes aprenden a vivir
en el mundo y a interactuar con algunos de sus aspectos significativos, como la
lectura o la literatura. Luego aprenden a reflexionar sobre el mundo, y
concretamente sobre sus experiencias respecto a él, siendo capaces, por
ejemplo, de distinguir entre la literatura recreativa y la literatura que se
disfruta por las percepciones que nos proporciona. Tenemos que dejar de
considerar las cualidades superficiales de una clase para fijarnos en la forma
en que el profesor la presenta a los estudiantes. Veremos que tanto la
selección del contenido del tema como la forma y el tacto con que el profesor
enfoca la enseñanza de ese contenido casi siempre tienen consecuencias para el
desarrollo personal y el aprendizaje y que pueden afectar al carácter del niño
ya la capacidad de reflexionar y formarse un sentido crítico del mundo. El tacto pedagógico favorece la
responsabilidad personal para el estudio y el aprendizaje en la gente joven.
¿CÓMO CONSIGUE EL TACTO
PEDAGÓGICO LO QUE CONSIGUE? El
tacto pedagógico consigue lo que consigue ejercitando una cierta sensibilidad
perceptiva, así como practicando una preocupación afectiva por el niño activa y
expresamente. Por una parte, el tacto pedagógico confía en nuestra
habilidad para detectar las necesidades de un niño y también sus posibilidades
concretas. Esto significa que el tacto pedagógico sólo puede funcionar cuando los ojos y los oídos
del pedagogo buscan de una forma afectiva y receptiva el potencial del niño, e
intentan saber hasta dónde puede llegar. Esto requiere una percepción
orientada hacia la singularidad del niño, y utilizar una multiplicidad de
perspectivas, consideraciones y estrategias ventajosas con el objeto de obtener
una visión y una interpretación pedagógica del niño. Es importante contrastar la receptividad de
la sensibilidad para el tacto, con la tendencia a ver y oír sólo lo que uno
quiere ver y oír sobre un niño. Esta tendencia puede llevar a la formación de
juicios, estereotipos y clasificaciones inflexibles, a ver sólo el comportamiento
externo de los niños y no su vida interior y sus intenciones y proyectos
individuales. Por otra parte la mirada sensible del tacto nos devuelve el
reflejo de su mirada afectiva. El tacto hace lo que hace utilizando los ojos, el lenguaje, el silencio
y los gestos como recursos para mediar su trabajo afectivo.[P16] Podemos comparar la mirada analítica y
distante que observa y juzga fríamente desde arriba, con la mirada compasiva
que establece un contacto y busca la comprensión pedagógica en el diálogo con
los niños. El ojo que sólo observa el comportamiento de los niños los convierte
en objetos, mientras que el ojo que logra establecer un contacto con ellos hace
que las relaciones personales sean posibles. Sabemos la diferencia que existe
en estos dos tipos de miradas cuando pensamos en las ocasiones en que,
interactuando con otra persona, tenemos la sensación de que no está conversando
con nosotros de verdad, sino que nos está estudiando. En este último caso, la
otra persona no me está mirando sino que está mirando mi cuerpo, mis manos mi
cara, mis piernas: el otro «me está analizando» y, por consiguiente, «pasando
por alto» quién es mi cuerpo. La mirada objetiva no puede mediatizar mi acción
si quiero tener tacto, de la misma forma que mi oído objetivo no puede pedirle
a mi boca que mediatice la respuesta solícita de un discurso realizado con
tacto. Si no puedo oír los sonidos de la vida interior del niño que me habla,
me resultará imposible realizar un discurso con tacto. En los apartados
siguientes haré algunas sugerencias sobre cómo el tacto puede estar mediatizado
por nuestro discurso, nuestro silencio, nuestros ojos, nuestros gestos, el
ambiente en que nos desenvolvemos y nuestro ejemplo.
El tacto trabaja con el habla El tacto crea un clima
positivo en el habla. La profesora dice: «Ahora quiero que saquéis el
libro y lo abráis por la página 87 iNo quiero oír hablar a nadie! Primero
leeréis las instrucciones de la lección catorce y luego respondéis a las
preguntas sobre la lectura». Otra profesora dice: «Parece que Kathy está
preparada para un cambio de ritmo ¿Estamos los demás preparados también como
Kathy? ¿No os parece que es un buen momento para que discutamos la poesía que
ayer nos pareció tan intrigante? Vayamos a la página 87 y lo vemos». Ambos
tipos de discurso suelen darse con frecuencia en las aulas ¿Cuáles son algunas
de las implicaciones de la forma en que estas dos profesoras tratan a sus
alumnos? La diferencia
entre la primera profesora y la segunda es que la primera se coloca a sí misma
en el centro («Quiero que abráis el libro por la página 87»), y la segunda
parte de la situación de los alumnos, apelando a la relación que los
estudiantes mantienen con el texto «Vayamos a la página 87»). Aun cuando
no sepamos nada más sobre estas dos profesoras, notamos una diferencia en el
tono en que cada una se dirige a los niños. En el caso de la primera existe una
cierta distancia entre la profesora y los alumnos; la forma de hablar de la
profesora parece reflejar una actitud hacia la clase de «haced esto, haced
aquello».Por el contrario, la segunda profesora parece que establece un
contacto con los niños; su forma de hablarles refleja compromiso, conexión,
relación Mientras que la primera habla utilizando con dureza el pronombre de la
primera persona, "Yo» , la ironía es que es la segunda profesora la que,
al evitar usarlo con demasiada frecuencia en su charla, logra crear un clima en
el habla que corresponde al contacto personal. El tipo de discurso que gobierna un aula o una escuela
puede evitar, o contribuir a, una sensación de contacto entre los profesores y
los niños[P17] . Este clima está en función de la relativa
presencia o ausencia de un cierto tacto en la forma en que, por ejemplo, el
profesor llama a un estudiante, le da instrucciones, le hace sugerencias, le
ofrece explicaciones, etcétera. Todos notamos la diferencia entre el clima que
crea un profesor que se dirige a sus alumnos por el nombre propio y el que crea
otro que siempre se dirige a ellos por los apellidos; o el profesor que dice:
«¿No puedes sujetar bien el boli?», en contraposición con un profesor que
pregunta: «¿Puedes coger el bolígrafo como yo lo hago?»; un profesor que manda:
«iPracticadlo!», frente a un profesor que dice: «¿Estamos preparados para
practicarlo?»; un profesor que después de la intervención de un alumno ordena:
«Vale, ahora ya te puedes sentar!», y un profesor que dice: "iGracias por
tu aportación!». Para bien o para mal, la mayoría del tiempo escolar se llena
con la voz del profesor, y, evidentemente, la voz es un medio fundamental de
contacto entre los seres humanos. Eso es por lo que es tan importante darse
cuenta dé la gran variedad de inflexiones timbres y calidades del tono de los
que la voz es capaz. Una
voz puede resultar áspera o suave, arrogante o modesta, degradante o alentadora
indiferente o afectiva deprimente o que levante el ánimo, agria o feliz,
nerviosa o tranquila. Después de muchos años, puede que todavía
recordemos la sensación especial que nos produjo un comentario importante hecho
con tacto por nuestra madre padre profesor, amigo o amante, aun cuando no
podamos recordar las palabras exactas que nos dijeron. Es el tono lo que nos
marcó, y la atmósfera que se creó con la voz que recordamos. Todos hemos vívido
situaciones en que nos hemos enfadado por un tono de voz descontento crispan te
o quejumbroso. Ese tono de voz nos estimula a rebelamos o a resistimos. Por el
contrario, un comentario
suave y con tacto puede hacer que nos mostremos más agradables y que veamos las
cosas bajo una perspectiva diferente. [P18] En ambos casos el efecto que provoca no es
sólo cuestión de las palabras que se utilizan. Es también el clima que crea la
voz lo que marca la diferencia. Las mismas palabras, dichas de forma diferente
pueden producir el efecto opuesto.
Un buen profesor sabe que los niños que están
nerviosos o hiperactivos se pueden llegar a calmar utilizando con ellos un tono
de voz tranquilo. Las personas tienen tendencia a subir el tono de la voz
cuando quieren disciplinar a un niño o a un grupo de niños Pero un profesor que
tenga tacto sabe la útil eficacia de la menor inflexión del tono de tristeza.
La voz utilizada con tacto favorece el contacto. Cuando existe un contacto
genuino entre el adulto y el niño (y no me refiero, por supuesto al tipo de voz
de santo remilgada y excesivamente comedida), deja poco espacio a la
negatividad ya la necesidad de «disciplina y castigo». Es difícil sobrestimar la relevancia de la voz
y el clima del discurso en las relaciones pedagógicas dentro de la clase.
Si vivir con los niños es una cuestión de tacto, tenemos que tener en cuenta el
tono de nuestra voz, la forma en que les hablamos. Nuestra primera reacción
debería ser sustituir el discurso sin tacto por un discurso con tacto. No
parece demasiado difícil aprender a utilizar tipos de expresiones, fórmulas,
tonos de voz y formas de hablar que favorezcan una relación de contacto. Pero,
probablemente, las fórmulas estereotipadas de un discurso que aparenta reflejar
un comportamiento con tacto tienen poco en común con el tipo de discurso que
genera la propia solicitud. La táctica de una persona especialmente entrenada
para realizar ventas constituye un buen ejemplo de ello. El comercial se ha
entrenado en el empleo de ciertos gestos (saludar, por ejemplo, estrechando la
mano del posible cliente) y de técnicas verbales (por ejemplo, dirigirse al
cliente por su nombre propio), para crear una relación instantánea de
«cercanía», "cordialidad» y "amistad». Pero mucha gente nota
rápidamente que esta relación instantánea no es auténtica sino falsa. No se
consigue establecer una sensación de conexión, mediante una serie de prácticas
de discurseo, porque ninguna serie fija de modelos y fórmulas permitirá hablar
con tacto en cada situación específica.
El tacto trabaja con el silencio El tacto crea un clima
positivo en el habla. Kenny está completamente exaltado Ha acabado su
redacción a toda prisa pero la profesora le señala que no ha acabado del todo.
Se ha saltado varios apartados, no ha comprobado bien la ortografía y su letra
es horrorosa. La profesora intenta que Kenny sea razonable ¿No crees que puedes
hacerlo mucho mejor?», le pregunta la profesora. Pero Kenny no está de acuerdo.
Probablemente, le parece poco razonable la pretensión de la profesora de que
sea razonable " Yo no lo vuelvo a repetir todo otra vez», dice Kenny
enfáticamente. Pero su profesora insiste en que ella no puede aceptar un
trabajo que está por debajo de su nivel y, por lo tanto, que no está realmente
acabado. Le dice a Kenny: «Mira, si rió pudieras hacerlo mejor de lo que este
trabajo sugiere, te lo aceptaría. Pero yo te conozco, Kenny respeto tu
inteligencia y tu capacidad. En mi opinión eres un buen estudiante» Kenny
vuelve a su sitio enfadado y de forma ostentosa se niega a rehacer el trabajo.
Se queda ahí sentado, desafiante, con los brazos colgando, los libros cerrados,
mirando directamente hacia adelante, murmurando que ya ha hecho bastante.
Algunos niños lo miran con curiosidad Kenny está intentando exhibir su
confrontación y su resistencia. Seguramente va a tener problemas con la
profesora. Pero ella parece totalmente ajena. Ha dirigido su atención hacia
otros niños. Conoce a Kenny. Tiene un gran sentido del orgullo y un fuerte
sentimiento de su propia valía. A Kenny no le gusta que le digan lo que tiene
que hacer. Sin embargo, para la profesora, aceptar su desafío no beneficiaría a
nadie, ni a Kenny, ni al ambiente de la clase. La profesora sabe que la vida
familiar de Kenny está muy degradada. Quiere animarle y, en cierto sentido, le
está pidiendo que se comprometa completamente, demostrando totalmente y de
forma positiva su capacidad. La
profesora se niega a entrar en la dinámica de confrontación de Kenny. Permanece
en silencio e ignora su postura. [P19] A Kenny le cuesta un rato enfriarse. Pero
algo más tarde la profesora nota, por el rabillo del ojo, que Kenny ya ha abierto los libros y se ha
puesto a trabajar Kenny es tozudo; también es bastante brillante. Está
aprendiendo lo que significa un trabajo acabado de verdad, y ese nivel está
relacionado con lo que significa para su profesora. Lo más probable es que la
próxima vez que se lo enseñe su trabajo sea mucho mejor. Jim se acerca a su
profesora después de clase ¿Me podrías dedicar algo de tiempo a mediodía? Tengo
un problema con los deberes de lengua que nos pusiste ayer y me preguntaba si
podrías hacerme alguna sugerencia sobre cómo enfocarlo. La profesora le dice
“Claro, Jim, ¿por qué no te sientas aquí conmigo mientras comemos? Podemos
comer y charlar a la vez”. En cuanto empiezan a comer Jim ya está hablando a
toda prisa. Se siente inseguro sobre algunas cosas, pero tiene unas cuantas
ideas. La profesora casi no hace más que escuchar, asiente dando ánimos y sólo
de vez en cuando hace alguna pregunta Jim es quien habla todo el tiempo. Al
final parece satisfecho. Ha redondeado cuidadosamente la idea de su proyecto y
luego se inclina hacia atrás. La profesora sonríe y se quedan callados durante
un momento, hasta que la profesora se levanta Vamos, es hora de ir a clase Y
Jim le dice: Muchas gracias, siempre eres de gran ayuda. Pero la profesora sabe
que, mucho más que ideas y sugerencias, lo que Jim necesitaba era su aprobación
silenciosa. El silencio es
con toda seguridad uno de los mediadores más poderosos del tacto. En la
interacción, el silencio puede funcionar de diferentes formas. Por ejemplo,
existe el silencio que habla. Éste es el tacto de la conversación silenciosa en
la que la charla queda desplazada o en la que las preguntas impertinentes sólo
pueden molestar o herir. La raíz etimológica de conversación significa
vivir juntos, asociación, compañía, conocimiento. El ruido de las palabras
puede hacer que resulte difícil oír lo que la mera conversación del
compañerismo puede producir. En
la buena conversación los silencios son tan importantes como las palabras que
se emplean. El tacto conoce el poder de la calma, y cómo permanecer en silencio.
En otro caso, establecer
silencio significa dejar un espacio para que el niño pueda recobrarse.
Este tipo de silencio no sólo está marcado por la ausencia de discurso. Más
bien, es el silencio de la espera paciente, de estar allí mientras se mantiene
una atmósfera de confianza abierta y expectante. Puede significar una
aprobación confiada (sin interrogar o poner a prueba el humor del niño), o un
resuelto desinterés (sin serlo en realidad), o un tranquilo pasar por alto (que
no es negligencia), o una presencia
discreta (sin dar la sensación de que se está allí a propósito por el niño).
Por supuesto, el silencio del tacto no debería confundirse con el silencio
negativo que hace el vacío, como en un castigo de adulto o en el silencio del
niño desafiante y vengativo. Por último, existe el silencio del oído capaz de escuchar.
Ésta es una atención incondicional a los pensamientos y sensaciones de la
persona joven. El silencio
en el tacto no significa que uno se niegue sistemáticamente a hablar; sino que
uno se da cuenta de que hay momentos en que es más importante no dar opiniones,
puntos de vista personales, consejos o hacer cualquier otro comentario.[P20]
El tacto trabaja con la mirada Cuando la boca y los ojos
se contradicen mutuamente, el niño tiende a hacer caso de los ojos. Es
el momento de escribir en el diario. Tres veces a la semana los niños y la
profesora de cuarto pasan unos veinte minutos de la mañana escribiendo en sus
diarios. Aunque la mayoría de ellos comparten el diario con la profesora, no
están obligados a hacerlo. Aún así, muchos de ellos colocan sus diarios en la
mesa de la profesora, que los lee y los devuelve con un comentario verbal.
Tanto los niños como la profesora han llegado a apreciar este tiempo de
reflexión y la oportunidad que ofrece decir cosas y expresar sentimientos que,
de no ser por el diario, serían más difíciles de expresar. A través de los
diarios la profesora se ha enterado de muchas cosas de las vidas de los niños
fuera de esta escuela de barrio marginal. Sabe quiénes viene a la escuela por
sus propios medios, sin desayuno decente o una comida nutritiva. Conoce las
incidencias del abuso y del abandono, el alcoholismo en varias casas, los efectos
del conflicto físico, de la ausencia paterna o materna, del divorcio, del
desempleo, de la falta de hogar y del ciclo de bienestar. La vida de cada niño
es una historia que debe tenerse en cuenta al valorar su funcionamiento
escolar. Mientras la profesora está escribiendo en su diario sobre sus propios
hijos, levanta la vista momentáneamente y sus ojos se detiene en Nicole. Nicole
tiene una especial relación con esta profesora (como ocurre con muchos de los
niños). La profesora sabe que para Nicole es difícil hablar de sus
sentimientos, de los problemas que vive en su casa. La madre y el padre de
Nicole no se llevan bien. Tanto la madre como la hija viven con miedo a un
marido y a un padre agresivo. Cuando Nicole ha entrado en clase esta mañana la
profesora le ha preguntado: «¿Van bien las cosas?» y Nicole le ha respondido:
«Sí». Pero por la cara de Nicole la profesora sabe que las cosas no van bien.
Pero lo que Nicole no puede expresar hablando, ha aprendido a escribirlo en su
diario. En cierto sentido la profesora debería estar contenta. He aquí una niña
de barrio marginal, una alumna de cuarto curso, que hace cuatro meses apenas
sabía escribir una frase completa. Ahora, esta alumna está escribiendo de
verdad para poder expresarse. Pero el contenido de lo que escribe Nicole es
demasiado serio para que la profesora se sienta victoriosa. Nicole levanta la
vista de su papel y se encuentra con los ojos de la profesora «¿Van bien las
cosas, Nicole?» parecen preguntar los ojos de la profesora otra vez. En esta
mirada comprensiva, en estos ojos sabedores Nicole encuentra la posibilidad de
expresar su necesidad: «Nos matará si se entera de que nos vamos a trasladar»,
escribe y añade: «Pero echaré de menos a mi padre y echaré de menos a mi
profesora. Ella significa tanto para mí. De vez en cuando, los profesores y los
niños leen en las caras y en los ojos lo que es importante, interesante,
molesto, conmovedor, aburrido, emocionante, inquietante. A través de los ojos el adulto y
el niño se conocen inmediatamente el uno al otro. Cuando la cara y la voz se
contradicen mutuamente, los niños creen antes a los ojos que a la de la boca.
Los buenos profesores, en este sentido, son como los niños. Al contrario que a
muchos adultos que han olvidado esta verdad, no se les puede engañar con
simples palabras. Un buen profesor puede leer en la cara de un niño, igual que
un padre o una madre atentos pueden leer en la cara de sus hijos. La forma más sorprendente de
experimentar la presencia de otra persona es, sin duda, a través de los ojos.
A través de los ojos
podemos sentir el ser más interior de la persona, su alma. Literalmente,
los ojos proporcionan una
visión de la esencia de la otra persona Y a través de los ojos la otra persona también tiene
acceso a mi ser. El contacto cara a cara es un contacto de ser a ser, y a
través de los ojos somos capaces de hablarnos mutuamente sobre las cosas que
las palabras no pueden expresar de forma adecuada. No importa tanto lo que se
diga sino cómo se diga: la receptividad o vulnerabilidad hace posible que ese
contacto cara a cara sea un encuentro genuino, un encuentro en que sé que me
dirijo al corazón de mi existencia. Sabemos que los ojos son capaces de
expresar emociones ambiguas. Estos ojos son ¿de amor o de odio?, ¿de entusiasmo
o de abatimiento?, ¿de honestidad o de decepción?, ¿de confianza o de miedo?,
¿de esperanza o de desesperación?, ¿de afecto o de indiferencia? La mirada
puede expresar todo esto y mucho más. Lo podemos ver en los niños con los que
vivimos Y, ¿qué es lo que ven lo niños? ¿De qué hablan nuestros propios ojos?
¿Sabemos cuándo contradice nuestra mirada lo que nuestra boca está tratando de
decir? Es importante ser
capaz de interpretar los sentimientos en las caras de los niños, estar atentos.
Los ojos sólo pueden mediatizar el tacto cuando existe un contacto cara a cara.
También aquí nos damos cuenta de
que hablar de tacto es hablar de contacto, de estar en unión. En última
instancia, ser capaz de estar atento a lo que expresa la cara, los ojos, del
otro, es ser capaz de ver e interpretar el alma del otro, ver a través de su
mirada, a través de los ojos, entender lo que da expresión a su mirada
concreta. De esta forma, el gusto del tacto, la mirada afectuosa, derrite la
mirada descorazonada o hace mover el ceño fruncido. La mirada comprensiva o
conocedora se da cuenta de que en lo más profundo de los ojos, en el cambio
constante de la cara, yace la vulnerabilidad de cada persona. ¿Cómo consigue el
tacto lo que consigue? El
tacto sabe cómo funcionan los ojos. Esto significa, por una parte, que uno debe
saber interpretar lo que ocurre en los ojos de los demás y por la otra, que uno
debe aprender a expresarse a través de los propios ojos .Esto puede
sonar extraño ¿No vivimos a través de nuestros ojos con naturalidad? Sí, por
supuesto. Pero igual que un gran actor aprende a interpretar el lenguaje de la
cara para que hable en nombre de todo el cuerpo con más autenticidad, muchos de
nosotros podemos acercarnos por medio de los ojos. Para ser capaces de actuar
solícitamente con los niños tenemos que estar inducidos por el amor y el cariño
que hacen posible una relación pedagógica. Puede que quiera elogiar y animar a
un niño difícil, que da guerra porque necesita llamar la atención y que se le
anime. En ese caso puedo expresar palabras de apoyo correctas, pero mis ojos
traicionan mi verdadero sentimiento de disgusto. Sólo si puedo ver más allá de
la dificultad del niño y ver su vulnerabilidad podré concertar de verdad mis
ojos con mis intenciones pedagógicas respecto a él. Por lo tanto, es importante
darse cuenta de que la mirada de los ojos normalmente no se puede conformar y
manipular con tanta facilidad como las palabras que pronunciamos. Un gesto de
ánimo, una mirada comprensiva, un gesto significativo, una cara abierta y que invita,
no simplemente una serie de habilidades del comportamiento que uno pueda
aprender en un taller sobre gestión del aula. Un profesor que llama con tacto a
un niño con una mirada afectuosa y de apoyo debe sentirse atraído afectivamente
por el niño. El profesor debe ser la propia mirada que intercambia con
él.2
El tacto trabaja con el gesto Nos conocemos el
uno al otro, en primer lugar, a través del cuerpo y del gesto. En una clase de
tercero todos los niños están en silencio trabajando en sus ejercicios de
matemáticas. Mark está sentado en el borde de la silla. Está muy concentrado en
su trabajo. Apenas es consciente de que la profesora se está paseando entre las
filas de la clase. Entonces se produce un momento de confusión. La repentina
subida de adrenalina por su cuerpo va seguida de la risa de los otros niños. La profesora ha tirado de la
silla de Mark; él se ha caído al suelo «Así aprenderás a sentarte bien en la
silla», le dice la profesora en tono jocoso. Pero Mark apenas oye sus
palabras. Tímidamente se vuelve a sentar. Pasa un rato hasta que consigue
ignorar las risas de sus compañeros y volver a su trabajo de matemáticas. En
otra clase de tercero los niños están realizando sus ejercicios de matemáticas
en silencio Michael está medio tirado en la silla. Está ensimismado con sus
ejercicios de matemáticas. Apenas es consciente de que la profesora se está
paseando entre las filas de la clase. De repente, la cara de la profesora
aparece junto a la suya, mirando su trabajo «iBuen trabajo, Michael!», le dice
«Me gusta tu forma ordenada de alinear los números. No tienes ni un solo
fallo». Michael casi puede sentir la calidez de la cara de la profesora
mientras ella le susurra estas palabras. Siente como una caricia, se pone recto
y endereza su posición en la silla. Apenas había notado que la mano de la
profesora en su espalda mal colocada era en parte una caricia de ánimo y
simultáneamente un gesto eficaz para enderezar su postura y hacer que se
sentara correctamente. Por una parte, el gesto corporal es sintomático del humor de una
persona, de manera que un profesor perceptivo puede detectar el estado
psicológico y emocional de un estudiante por la manera en que se coloca o se
mueve. Por ejemplo, un estudiante que está repantigado en el asiento
puede que esté cansado, aburrido o que sea un vago. En cambio, otro estudiante
que se sienta en el borde de la silla puede que esté totalmente absorto en su
trabajo. Por otra parte, el gesto del profesor puede crear un clima, una
relación, una comprensión o un humor determinado. En ambos sentidos, el gesto corporal es una especie
de lenguaje que puede infundir significado o importancia a una situación determinada. [P21]
Desde el momento en que los seres
humanos se encuentran e interactúan, lo primero que ocurre es que están
presentes el uno respecto al otro a través de sus cuerpos y de su
comportamiento corporal. Por ejemplo, me acerco al señor Brown con una pregunta
o un comentario y, conforme hablamos, me siento de alguna forma fortalecido y
confirmado en mi intención de expresarle mis pensamientos. Más tarde, me
encuentro involucrado en una conversación parecida con el señor Smith, pero
esta vez me siento totalmente consciente de mí mismo, dudo, y mi discurso se
vuelve incomprensible y vacilante ¿Cuál es la diferencia? Parece que la
diferencia reside en la receptividad gestual de las dos personas. Me siento más
fuerte en compañía del señor Brown, porque su cuerpo y su cara se muestran
abiertos y en actitud de escucharme. Me siento débil con el señor Smith porque
no le da importancia a lo que le digo y parece tener prisa por huir de mí. La
diferencia está en la composición gestual de las conversaciones. Algunas de
estas diferencias tienen que ver con conductas gestuales evidentes, como la
forma de colocar las manos o el hecho de que haya o no un sentimiento amistoso,
una sonrisa etcétera; otras diferencias pueden haber sido más sutiles: una mirada desinteresada o
solícita, una forma atenta o rígida de ladear la cabeza o todo el cuerpo.
El profesor de ciencias está haciendo una demostración de un experimento
físico. La profesora de lengua está presentando un poema. La profesora de arte
está explicando el significado de la arquitectura griega. Si estuviéramos
presentes en estas situaciones, a menos que prestáramos una especial atención,
ni siquiera podríamos darnos cuenta cómo los gestos y las palabras se funden en
el espacio interpersonal entre el profesor y los alumnos. La palabra es gesto, y el gesto
es palabra y es mediante este lenguaje como se configura la realidad compartida.
De alguna forma, la calidad gestual funciona dejando a los alumnos entrar con
naturalidad en la realidad significativa de la física, la literatura y el arte.
A través de los gestos los estudiantes se fijan corporalmente en el terreno de
las significaciones a las que los gestos dan vida. Esto no significa, por
supuesto, que los profesores deban estar moviendo frenéticamente brazos y
cuerpo. De hecho, la profesora de lengua apenas se mueve Mientras lee el poema
está de pie, sin moverse, recta, tranquila, concentrada en las palabras de la
página que tiene delante. Todo su ser resuena esa quietud que las palabras del
poema van desgranando. Sin embargo, de manera casi imperceptible, este cuerpo
aparentemente tenso de la lectora del poema parece temblar O, ¿es el oyente
quien tiembla, mirando ahora atentamente este cuerpo poetizado? Quizás es la
voz original, la forma original del propio lenguaje poético lo que sacude
profundamente tanto al lector como a los que están escuchando. ¿Qué podemos
aprender del carácter gestual de la enseñanza? Podemos aprender que el lenguaje es como el gesto y el
gesto es como el lenguaje y que la enseñanza con tacto sabe cómo convertir los
gestos en realidades de la naturaleza, la literatura, el arte, las matemáticas,
etcétera, de manera que los estudiantes puedan entrar en ellas con naturalidad.
El tacto trabaja con el ambiente Para los seres humanos todo tiene un cierto
ambiente Una profesora acaba de terminar el último capítulo de un libro
que lee a diario a su clase. Tranquilamente cierra las tapas; algunos niños
suspiran. Hay un cierto dolor, una sensación de pérdida, cuando un buen libro
se termina. Uno desea que la historia continúe: no quiere que se acabe. La
profesora conoce esa sensación y con sutileza cultiva el poder del clima
existente “A lo mejor algunos queréis tomar prestado el libro para leerlo a
solas”. Varias manos se disparan Mientras tanto, dice la profesora: “podemos
ver qué otros libros ha escrito este
autor A ver por dónde empezamos…” La
profesora que lee una historia en clase para todos, en el tono adecuado, crea
un sentido de comunidad, así como una experiencia de narrativa compartida.
Algunos profesores creen que leer en clase es algo que sólo se hace en la escuela primaria. Pero en la secundaria
se puede crear un clima o un ambiente
especial leyendo a los alumnos y ello puede contribuir a revalorizar la
historia y la literatura, a la vez que a crear un valor compartido. Los profesores crean un clima
especial no sólo por lo que dicen sino por la forma en que se presentan a los
alumnos. Provocan un cierto clima por la forma en que trabajan con las
dimensiones espaciales y temporales de su aula. Este clima se crea mediante la distribución del
mobiliario y el tratamiento de las paredes y los pasillos. El aula de
cada profesor y de cada escuela tiene un determinado carácter. La cuestión no es si debe crear
un ambiente, sino qué tipo de ambiente conduce más hacia las relaciones pedagógicas[P22] . Los niños son bastante sensibles al
ambiente en el que comparte las experiencias. Un profesor que les lee por
obligación, o para mantenerlos tranquilos hasta la hora de acabar, o un padre
que lo hace hasta la hora de dormir, o simplemente para cumplir una promesa,
probablemente no disfrutan de lo que leen. No crean un verdadero clima
narrativo. Una experiencia de lectura en que tanto el padre como el niño están
involucrados en la historia que están leyendo, y en la que el niño puede sentir
que existe un sentimiento y una experiencia compartidos, es muy diferente. No sólo
el adulto y el niño disfrutan de la historia, sino que disfrutan del placer que
se proporcionan mutuamente. Una profesora de escuela secundaria les dice a sus
alumnos de octavo: “Tengo una bonita historia, titulada “Mil grullas de papel”,
que me gustaría compartir con vosotros para conmemorar el Día de los caídos, en
que se recuerda a los que perdieron la vida como resultado del conflicto y la
guerra”. La profesora ya ha proporcionado un contexto para la historia. Son las
secuelas de la Segunda Guerra Mundial. La bomba atómica ha forzado a Japón a
acabar la guerra, pero todavía hay gente que muere La profesora empieza a la
lectura. La clase se instala. Pero conforme se desarrolla la historia, los
alumnos se dan cuenta de que la propia profesora reacciona con dificultad a la
historia. Su voz tiembla, y no de manera artificial, para crear una sensación
de drama. Está emocionada de verdad. Lo que los alumnos detectan es la
vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la narrativa. Pero también
reconocen esa reacción de la profesora en ellos mismos Y resulta interesante
que ninguno de estos adolescentes se aproveche de la situación para burlarse de
la profesora ¿Por qué no? Sería fácil reírse del sentimentalismo. Pero quizás
estos sentimientos no fueran sólo sentimentalismo. La historia revela verdades
universales. Todos los estudiantes están afectados por la historia. La
profesora cree que es mejor parar, y le dice
a uno de los alumnos: “¿Puedes continuar leyendo? Me parece que esta
historia siempre me sobrecoge un poco”. Cuando la lectura se acaba la profesora
es consciente de que a unos cuantos alumnos les ha conmovido la historia. Alguno
se frota un ojo rápidamente con un dedo y otros mantienen sus cabezas bajas
para evitar que se les note cómo les ha afectado. Nadie habla. El silencio que
se palpa no es un silencio de atención, de espera o de obediencia. Es la
quietud que permite que la historia se dilate para invitar a la reflexión, al
juicio, a la aceptación de que es algo profundo y poderoso.
El tacto trabaja con el ejemplo Lo único que podemos
hacer es ser un ejemplo para las nuevas generaciones. La profesora de
lengua está descontenta por la calidad de la escritura de su clase de undécimo.
Tiene graves problemas para leer algunas de las redacciones porque la
caligrafía es ilegible. Se asegura de que la suya sea impecable en sus
comentarios a las redacciones. En clase realiza un esfuerzo extra para producir
una caligrafía perfecta en la pizarra. Procura dejar que los estudiantes
reacciones mostrando cómo una escritura clara hace que un texto sea más
agradable y personal ¿No nos sorprende y nos gusta recibir una carta de un
amigo y reconocer su característica y bonita caligrafía? Es como reconocer la
agradable voz de una persona conocida. Muchos profesores creen que enseñar
poniendo ejemplo, o mejor, siendo el ejemplo que los estudiantes deberían
emular, puede ser sutil a corto plazo pero al finar resulta muy eficaz. La
profesora de inglés que acabamos de describir está dando un ejemplo sin
concederla una especial atención. Por supuesto, a veces uno puede querer ser
más explícito. Pero incluso en esas ocasiones el profesor puede mantener el
tacto: la profesora de lengua acaba de escribir en la pizarra con estilo fluido
y bonito. Para los alumnos es evidente que no está simplemente escribiendo algo
deprisa. Luego se aleja un poco de la pizarra y, mientras contempla su
escritura desde el lugar de los alumnos, dice: «Espero que os deis cuenta de
que estoy intentando cambiar mi vida. De ahora en adelante espero que seáis
capaces de leer lo que escriba para vosotros» y añade: «Sabéis, presentar un
texto a otras personas es como ir a una cita y ponerse presentables y
agradables para la persona con la que hemos quedado. Me temo que algunas veces
mi escritura tiene "halitosis" A partir de ahora estoy decidida a
cambiar mi vida» Naturalmente, no se puede influir en todos los
grupos ni en todos los alumnos con el ejemplo y el estímulo sutil. Pero, desde
luego, no tiene mucho sentido devolver una redacción a un alumno con tono
enfadado o quejumbroso. Es mejor decir, por ejemplo: «Me gusta el
contenido de tu redacción, se nota que has trabajado, pero por la letra parece
que lo has hecho demasiado deprisa».
Algunos profesores parece que pretendan enseñar mediante ejemplos
negativos, como los que insisten en exigir una buena letra a sus alumnos aunque
la suya resulte sencillamente abominable. Otros profesores aconsejan a sus
alumnos no fumar pero son incapaces de dejar el tabaco. Por supuesto, los
buenos profesores no temen mostrar que tienen dificultades con algunas cosas.
Pero les muestran lo que significa hacer una verdadero esfuerzo. Actuar con tacto utilizando el
propio ejemplo positivo como forma de enseñar desvía al niño del enfoque
negativo. Es importante darse cuenta de que, tanto si les gusta como si
no, los adultos sólo pueden enseñar mediante el ejemplo a las generaciones más
jóvenes. Mostramos a los niños ya los jóvenes lo que hacemos de nuestro mundo,
cómo vivimos en él, y lo que este mundo significa para nosotros. En este sentido, todos somos
profesores, aun cuando algunos no tengamos el más mínimo deseo de ser
educadores. Todos somos profesores en la medida en que enseñamos a los niños y
a los jóvenes, a través de nosotros mismos, de nuestras formas culturales de
vida ya través de nuestras vidas individuales, cómo se debe vivir[P23] .
[P1]Ciertamente
coincido en el aspecto en que debemos tener paciencia y que ella misma nos
permitirá aclarar nuestras ideas sobre el qué hacer y cómo, pero siento que es
demasiada la dificultad para saber prever y sobretodo manejar este tipo de
situaciones, además siento que por mucho que se tenga practica comprendiendo y
motivando a alumnos, los casos siempre serán diferentes y por lo tanto no se
tendrá un guía para estas u otras situaciones.
[P2]El
profesor tienen una labor compleja, pero yo digo que quizá se logre en cierta y
poca medida los aprendizajes y el bienestar y comprensión por parte del docente
ante los casos de los alumnos como personas, pero lo real es que no se puede
lograr ambos objetivos en su totalidad, porque no solo existe un caso en el
grupo que atender. Es cierto que como maestros se debe nunca este logro, pero
realmente creo que nunca se logrará atender a todo el grupo con sus diversas
situaciones y además, logrando aprendizajes en ellos.
[P3]Actualmente
muchos aspectos han cambiado, tanto, que ciertos valores y la funcionalidad de
la familia ha perdido su poder y respeto, quiero decir con ello que no existe
responsabilidad en la libertad.
[P4]Las
virtudes y habilidades que posee cada individuo pueden ser descubiertas por el
mismo o por personas externas, pero a mi parecer deben de motivarse a niveles
altos de manera gradual, quizá suene pesimista pero en la mayoría de veces
debido a la falta de recursos y medios , campo laboral u otros la realidad les
exige conformidad. sé que cada uno debe desarrollarse aprovechando todos sus
medios, pero esa es mi perspectiva de la realidad.
[P5]Estoy
de acuerdo con que a todos y cada uno de nosotros seamos tratados como humanos,
pero antes de recibir tenemos la obligación de dar, de tratar como queremos ser
tratados.
[P6]Yo
digo que las motivaciones y sentido de estudiar suelen ser diferentes para
todos, algunos buscan aprender para dejar la ignorancia de lado, demostrar el
poder de superación, entre otros, además que esta motivación no depende
exclusivamente de terceros, sino que tiene que empezar por uno mismo.
[P7]Esta
labor de conducción refiere no solo a
maestros y autoridades educativas con objetivos de enseñar, sino que
debe ser un trabajo en conjunto, entre familia, amigos, escuela, sociedad y el
resto de organizaciones que están en el entorno de los alumnos como individuos
inmersos de esta sociedad.
[P8]El
ser un ejemplo de vida a seguir, ha de ser una dicha en el que espero y me
propongo lograrlo, no porque quiero que sean como yo en mi totalidad, sino que
al menos en ciertos aspectos positivos, lo pueda hacer. Para ello mi compromiso
de mejora en mi persona aún falta mucho por hacer, es difícil pero no
imposible.
[P9]La
seguridad no solo depende de la autoestima, del apoyo de terceros, implica el
bienestar en estos y otros aspectos, como docentes nos exige a aprender a
manejar sabiamente nuestras situaciones personales, para no afectar
directamente a nuestros alumnos, y por supuesto a terceros y externos.
[P10]Improvisar,
creo es el término más real de enseñanza, porque ciertamente que aunque tengamos a la mano una
planeación no nos asegura el cumplimiento de la misma.
[P11]El
tacto pedagógico debiera ser el conocimiento y base dominado por cada uno de los
docentes, requiere n fuerte y difícil esfuerzo y creo que para cada docente
debe ser sutilmente aplicado, puesto que las características y situaciones del
grupo son muy diversos.
[P12]La
prudencia para el adecuado manejo de estas situaciones debe ser la clave, pero
¿cómo saber qué momento es pertinente? , las prácticas y experiencias nos
servirán, pero no siempre podrá solucionarse de misma forma.
[P13]
Siento que la confianza es manipulada
por factores como; redes sociales, medios de comunicación y otros, pero estos
se originan en primera por la falta de comunicación y por las mismas
necesidades y demandas sociales que nos
impide de cierta forma estar en buena relación y común acuerdo con esas
personas que nos importan, y así poseer y dar confianza a los que se lo
merecen.
[P14]Una
educación individual y acorde a las necesidades de cada alumno, es lo ideal,
pero significa el esfuerzo total de maestros dentro del aula a guiar a cada
alumno para su máximo desarrollo y aprovechamiento académico.
[P15]Esta
idea atiende a la consideración de los estilos de aprendizaje de los alumnos,
en el que el contenido de cualquier forma de la que se transmita a los
estudiantes debe cumplir con el objetivo de aprendizaje.
[P16]Es
cierto que la inteligencia del manejo de la disciplina en el aula es una
competencia docente a la que se debe llegar como tal, así que en ello me falta
mucho por hacer.
[P17]Esta
idea está realmente relacionada a que en la forma de pedir, está la forma de
dar, y de manera recíproca, y es cierto, y como siempre aplicable para
algunos alumnos y no tanto para otros.
[P18]En
algunos grupos de secundaria, no resulta un tanto conveniente ser así porque
los alumnos se aprovechan de la calidez del profesor.
[P19]El
comportamiento de Kenny me parece un tanto aun adecuado, pero ¿Cómo hubiese
reaccionado si este se saliera, fuese grosero o violento?
[P20]El
silencio debe ajustarse al tipo de alumno, porque quizá busca la orientación e
información sobre algo, y ahí correspondería a la labor docente ser tan
inteligente para hablar y callar debidamente.
[P21]Sinceramente
creo que mediante estos casos me doy cuenta que la labor docente implica ser un
tanto psicólogos, mediadores, amigo y demás para favorecer la inclusión de los
alumnos al proceso de enseñanza-aprendizaje.
[P22]Siento
que este tipo de ambientes puede ser muy complicado al principio o fácil, ello
dependerá de lo audaz del docente para integrarse en el aula, no como
autoridad, sino como guía y orientador de aprendizaje.
[P23]Es
cierto todos podemos enseñar, con ejemplos, con contenidos, u otros, solo que
debemos considerar que el contenido a enseñar sea acorde al nivel y de manera
adecuada.
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